Исследовательские компетенции и исследовательская компетентность. Теоретические основы формирования исследовательской компетенции старшеклассников в процессе обучения английскому языку
1. Что такое успех менеджера и как оценить этот успех?
2. Как выявить в компании талантливых людей, которые могут стать успешными менеджерами?
Ответы на эти вопросы неизбежно приводят нас к необходимости компетенций. Поэтому разработка и внедрение модели компетенций давно является неотъемлемой частью управления эффективностью многих мультинациональных компаний и в то же время актуальной и модной темой для российского бизнеса. Проведенное нами исследование позволило составить усредненный портрет успешного менеджера в условиях российского рынка и сравнить его с успешным менеджером на Западе.
Данное исследование продолжалось 9 месяцев и в нем приняли участие 40 ведущих российских и западных компаний. В рамках исследования было проведено 141 интервью с топ-менеджерами и успешными менеджерами среднего звена в России.
По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена "20 граней", которая состоит из 20 компетенций,
важных для успешной работы менеджеров в России.
Все компетенции разбиты на 5 групп:
Управление людьми
Развитие подчиненных
Лидерство
Ориентация на качество
Нацеленность на результат
Саморазвитие
Сбор информации
Коммерческое мышление
Системность мышления
Адаптивность
Ответственность
Позитивное мышление
Работа в команде
Убедительная коммуникация
Построение взаимоотношений
В рамках исследования мы сравнили модель компетенций "20 граней" и стандартную модель компетенций нашего международного партнера, британской компании A&DC.
Результаты исследования показали, что отличия между критериями успешности менеджера в России и на Западе существуют.
Основные выводы:
Управленческие навыки и навыки принятия решений, необходимые для успешной работы менеджерам в России и на Западе практически одинаковы.
Основные различия в критериях успешности менеджеров на Западе и в России лежат в области межличностных навыков (навыки общения, построение взаимоотношений) и индивидуальных характеристиках (позитивное мышление, саморазвитие), которые во многом зависят от особенностей культуры и экономической ситуации в стране.
Отличия между западными и российскими компетенциями можно разделить на две категории:
Различия в терминологии:
в российской модели "20 граней" мы выделили компетенцию Ответственность.
Данная модель поведения в западной терминологии называется Решительностью
Компетенция Нацеленность на результат, используемая менеджерами в России, объединяет в себе компетенции
Настойчивость и
Нацеленность на достижение
в западной общей модели A&DC. Кроме того, в российской модели появляется новое важное качество - амбициозность.
В российской модели компетенций "20 граней" под Сбором информации подразумевается не только способность эффективно собирать информацию в устном общении, как это определено в западной модели, но и правильно определять источники информации для более быстрого анализа нужной информации и принятия рационального решения.
В компетенции Развитие подчиненных участники исследования подчеркнули особую роль наставничества, как способ обучения и развития своих сотрудников.
В компетенции Межличностное понимание участники исследования подчеркнули необходимость активного слушания для эффективного взаимодействия и понимания точки зрения
других людей в достижении собственных целей и задач менеджера.
В компетенции Работа в команде участники выделили важность для успеха такого качества, как открытость, что подразумевает стремление менеджера делиться с коллегами необходимой информацией, сталкиваясь с проблемой,
открыто говорить о ней, признаваться в своих ошибках.
Новые компетенции:
Результаты исследования выявили следующие 4 компетенции, характерные только для России, и которые не отражены в модели компетенций A&DC:
Определение:
Открыт новым знаниям и опыту. Правильно оценивает свои сильные и слабые стороны, постоянно развивает свои профессиональные, деловые и личностные качества. Берется за решение более сложных задач с целью своего профессионального развития.
Для Запада этот навык не так актуален, как для России, так как западная система образования больше отвечает потребностям бизнеса, поэтому выпускники университетов и колледжей имеют возможность получения всех необходимых знаний и навыков для применения их в работе по специальности.
Выпускнику российского ВУЗа требуется затратить дополнительные усилия, чтобы приобрести нужные знания и навыки для решения тех задач, которые ставятся перед ним в бизнес среде.
Присутствие компетенции Саморазвитие в российской модели также обусловлено необходимостью менеджера в России хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся рыночной ситуации: появлении новых продуктов и технологий, открытии новых рынков, изменении законодательства. Чтобы человек эффективно работал в России, ему необходимо постоянно впитывать новые знания, так как темпы развития рынка опережают темы развития системы образования.
Позитивное мышление
Определение:
Концентрируется на позитивных моментах в сложных ситуациях, демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблемы.
Данная компетенция наиболее актуальна для России в связи с постоянно меняющейся ситуацией на рынке, большим количеством проблем, требующих от
менеджера немедленного решения. Часто эти проблемы ему приходится решать в условиях неопределенности (например, в законодательстве).
Для успеха менеджеру необходимо постоянно поддерживать в себе уверенность в своих силах и возможности разрешения проблем.
Кроме того, постоянные изменения на рынке влекут за собой преобразования внутри компаний. Для успешной работы важно, чтобы менеджер принимал эти перемены,
концентрировался на возможностях, которые они предоставляют, и указывал на это своим подчиненным.
Системность мышления
Определение:
Рассматривает ситуацию в широком контексте, определяет причины возникновения проблем, находит способы предотвращения их в будущем.
Видит, как его решения отражаются на других (людях, отделах, компаниях).
Появление данной компетенции в российской модели в большей степени обусловлено изменениями внутри компаний, связанных с их ростом, изменениями
структуры компаний в результате процессов слияния и поглощения, преобразованиями, связанными со сменой собственников и пр.
В результате этих перемен, часто в компаниях недостаточно тех регламентированных процедур и стандартов, на основе которых принимаются решения во многих компаниях
на Западе: нет прописанных алгоритмов действий, многие решения рождаются заново. Поэтому успех менеджера в компании, в том числе, зависит от того, насколько
полно он рассмотрит все факторы, влияющие на проблему, сможет взглянуть на ситуацию шире и увидеть влияние своих решений на других людей, отделы и компанию в целом.
Построение взаимоотношений
Определение:
Общается с другими в дружелюбной манере, создает доверительную атмосферу. Устанавливает долгосрочные партнерские отношения с другими людьми
внутри и вне организации.
Культурные и экономические особенности России таковы, что часто для достижения поставленных целей необходимо использовать "нужные" контакты и неформальные связи,
которые позволили бы решать вопросы в обход длительных бюрократических процедур, как внутри организации, так и с внешними
службами (например, с налоговыми и ревизионными органами).
Таким образом, проведя данное исследование, мы сделали вывод, что, несмотря на то, что критерии успешности менеджеров на Западе и в России в целом схожи, некоторые из компетенций, важные для России, не являются столь востребованными на Западе. Это означает, что при внедрении западных технологий в России важно учитывать различие в культуре и экономике наших стран, что, очевидно, отражается на корпоративной культуре организаций. Несомненно, западные инструменты имеют длительную историю и являются эталонами в мировой практике, тем не менее, мы рекомендуем внимательно оценивать содержание методик и адаптировать технологии к российскому бизнесу, прежде чем внедрять и активно использовать их в России.
Внимание, для просмотра результата в свойствах обозревателя включите опцию "Отображать рисунки ".*Как долго Вы работаете в данной организации?: -- ищу работу 1 месяц 3 месяца 6 месяцев 9 месяцев 1 год 2 года 3 года 4 года 5 лет 6 лет 7 лет 8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет более 15 лет
Наименование отдела, где работает опрашиваемый:
*Пол: -- муж жен *Возраст (лет): -- до 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 за 60
*К какой социальной группе Вы себя относите: -- Предприниматель Руководитель предприятия/организации Руководитель подразделения Ведущий специалист, младший управляющий Специалист, менеджер, ИТР Специалист с частной практикой Квалифицированный рабочий Военнослужащий Обслуживающий персонал, неквалифицированный рабочий Студент Школьник Домохозяйка или в отпуске по уходу за ребенком Временно не работающий, самостоятельный поиск работы Безработный, зарегистрированный на бирже труда Пенсионер другое
*Ваше образование:
--
начальное
среднее
среднее/специальное
неполное высшее
высшее
2 высших и более
ученая степень
*Как бы Вы оценили нынешнее материальное положение своей семьи (лично Вас):
--
денег не хватает даже на самые необходимые продукты
все деньги расходуются на продукты и на покупку необходимых недорогих вещей
деньги есть, но покупка товаров длит-го пользования (телевизор и др.) затруднительно
живем обеспеченно, но некоторые покупки (квартиру, и т.д.) затруднительны
можем себе практически ни в чем не отказывать
не желаю отвечать на данный вопрос
*Страна: -- Австралия (Australia) Австрия (Austria) Азербайджан (Azerbaijan) Албания (Albania) Алжир (Algeria) Ангола (Angola) Андорра (Andorra) Антигуа и Барбуда (Antigua and Barbuda) Антильские острова (Antilles) Аргентина (Argentina) Армения (Armenia) Аруба (Aruba) Афганистан (Afghanistan) Багамские острова (Bahamas) Бангладеш (Bangladesh) Барбадос (Barbados) Бахрейн (Bahrain) Беларусь (Belarus) Белиз (Belize) Бельгия (Belgium) Бенин (Benin) Бермудские острова (Bermudas) Болгария (Bulgaria) Боливия (Bolivia) Босния и Герцеговина (Botswana and Herzegovina) Ботсвана (Botswana) Бразилия (Brazil) Британские Вирджинские о-ва (British Virgin Islands) Бруней (Brunei Darussalm) Буркина Фасо (Burkina Faso) Бурунди (Burundi) Бутан (Bhutan) Вануату (Vanuatu) Ватикан (Vatican) Великобритания (United Kingdom) Венгрия (Hungary) Венесуэла (Venezuela) Вьетнам (Viet Nam) Габон (Gabonese Republic) Гаити (Haiti) Гайана (Guyana) Гамбия (Gambia) Гана (Ghana) Гваделупа (Guadeloupe) Гватемала (Guatemala) Гвиана (French Guiana) Гвинея (Guinea) Гвинея-Бисау (Guinea-Bissau) Германия (Germany) Гибралтар (Gibraltar) Гонгконг (Hong Kong) Гондурас (Honduras) Гренада (Grenada) Греция (Greece) Грузия (Georgia) Дания (Denmark) Джибути (Djibouti) Доминика (Dominica) Доминиканская республика (Dominican Rebublic) Египет (Egypt) Заир (Zaire) Замбия (Zambia) Западное Самоа (Western Samoa) Зимбабве (Zimbabwe) Израиль (Israel) Индия (India) Индонезия (Indonesia) Иордания (Jordan) Ирак (Iraq) Иран (Iran) Ирландия (Ireland) Исландия (Iceland) Испания (Spain) Италия (Italy) Йемен (НДР) (Yemen) (People"s Democratic Republic of) Кабо-Верде (о-ва Зеленого Мыса) (Cape Verde) Казахстан (Kazakhstan) Каймановые острова (Cayman Islands) Камбоджа (Cambodia) Камерун (Cameroon) Канада (Canada) Кения (Kenya) Кипр (Cyprus) Кирибати республика (Kiribati Republic) Китай (China) Колумбия (Colombia) Cali Коморские острова (Comoros) Конго (Congo) Коста-Рика (Costa Rica) Кот-д"ивуар (La Cote d"Ivoire) Куба (Cuba) Кувейт (Kuwait) Киргызстан (Kyrgystan) Лаос (Laos) Латвия (Latvia) Лесото (Lesotho) Либерия (Liberia) Ливан (Lebanon) Ливия (Libya) Литва (Lithuania) Лихтенштейн (Liechtenstein) Люксембург (Luxembourg) Маврикий (Mauritius) Мавритания (Mauritania) Мадагаскар (Madagascar) Македония (Macedonia) Малави (Malawi) Малайзия (Malaysia) Мали (Mali) Мальдивы (Maldives) Мальта и Гозо (Malta) Марокко (Morocco) Мартиника (Martinique) Маршалловы острова (Marshall Islands) Мексика (Mexico) Микронезия (Micronesia) Мозамбик (Mozambique) Молдова (Moldova) Монако (Monaco) Монголия (Mongolia) Монтсеррат (Monserrat) Мьянма (Myanmar) Намибия (Namibia) Науру (Nauru) Непал (Nepal) Нигер (Niger) Нигерия (Nigeria) Нидерланды (Netherlands) Никарагуа (Nicaragua) Новая Зеландия (New Zealand) Новая Каледония (New Caledonia) Норвегия (Norway) Объединенные Арабские эмираты (United Arab Emirates) Оман (Oman) Пакистан (Pakistan) Палау (Palau) Панама (Panama) Папуа-Новая Гвинея (Papua New Guinea) Парагвай (Paraguay) Перу (Peru) Польша (Poland) Португалия (Portugal) Реюньон остров (Reunion Island) Россия (Russia) Руанда (Rwanda) Румыния (Romania) Сальвадор (El Salvador) Сан-Марино (San Marino) Санта-Люсия (Saint Lusia) Сан-Томе и Принсипи (Sao Tome and Principe) Саудовская Аравия (Saudi Arabia) Свазиленд (Switzerland) Святой Елены остров (St.Heleha) Северная Корея (Democratic People"s Republic of Korea) Сейшельские острова (Seychelles) Сен-Винсент и Гренадины (Sant Vincent and the Ggenadines) Сенегал (Senegal) Сент Китс и Невис (St. Kitts and Nevis) Сингапур (Singapore) Сирия (Syria) Словакия (Slovakia) Словения (Slovenia) Соломоновы острова (Solomon Islands) Сомали (Somalia) Судан (Sudan) Суринам (Suriname) США (USA) Сьерра-Леоне (Sierra Leone) Таджикистан (Tajikistan) Таиланд (Thailand) Тайвань (Taiwan) Танзания (Tanzania) Того (Togo) Тонга (Tonga) Тринидад и Тобаго (Trinidad and Tobago) Тувалу (Tuvalu) Тунис (Tunisia) Туркменистан (Turkmenistan) Туркс и Кайкос острова (Turcs and Caicos) Турция (Turkey) Уганда (Uganda) Узбекистан (Uzbekistan) Украина (Ukraine) Уругвай (Uruguay) Фиджи (Fiji) Филиппины (Philippines) Финляндия (Finland) Фолклендские острова (Falkland Islands) Франция (France) Французская Полинезия (French Polynesia) Хорватия (Croatia) Центрально-Африканская Республика (Central African Republic) Чад (Chad) Чехия (Czehia) Чили (Chile) Швейцария (Switzerland) Швеция (Sweden) Шри-Ланка (Sri Lanka) Эквадор (Ecuador) Экваториальная Гвинея (Equatorial Guinea) Эритрея (Eritrea) Эстония (Estonia) Эфиопия (Ethiopia) Югославия (Yugoslavia) Южная Корея (Korea, Republic of (South Korea)) Южно-Африканская р-ка (Republic of South Africa) Ямайка (Jamaica) Япония (Japan)
Определение
Анализ компетенций связан с функциональным анализом, определяющим рабочую компетентность, и поведенческим анализом, устанавливающим те аспекты поведения, которые влияют на компетентность выполнения работы.
Подходы к анализу компетенций
Существует семь подходов к анализу компетенций.
Начиная с самого простого, они представляют собой:
мнение экспертов;
структурированное интервью;
рабочие группы;
функциональный анализ;
метод критических случаев;
репертуарные решетки.
Мнение экспертов
Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Составляется «экспертная комиссиея» из сотрудников отдела персонала, которая обсуждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составленный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».
Этот метод является неудовлетворительным, потому что в отсутствие детального анализа довольно низка вероятность того, что именно эти компетенции требуются в организации, что они реальны и измеримы. Такой список будет неприемлемым еще и потому, что не были привлечены линейные менеджеры и работники.
Структурированное интервью
Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют список компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурированному интервью. Интервью начинается с определения сферы ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих характеристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.
Основной вопрос - это: «Каковы положительные или отрицательные показатели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполнения работы?» Вот примерный перечень анализируемых показателей поведения:
направленность личности (мотивация достижения);
влияние на результаты;
аналитические способности;
стратегическое мышление;
творческое мышление (способность вводить новации);
настойчивость;
коммерческий взгляд;
руководство и лидерство;
межличностные взаимоотношения;
способность передавать информацию;
способность адаптироваться и справляться с изменениями и напряжением;
способность планировать и управлять проектами;
склонность делиться знаниями.
Для каждой области будут найдены примеры эффективного поведения.
Одна из проблем этого подхода состоит в том, что он слишком в большой мере опирается на способность эксперта получить информацию от опрашиваемых. Кроме того, нежелательно применение дедуктивного подхода, который заменяет анализ подготовкой списка компетенций. Гораздо лучше использовать индуктивный подход, который начинается с определения типов поведения и затем группирует их по компетенциям. Это можно сделать в рабочих группах с помощью анализа положительных и отрицательных показателей, которые улучшают понимание компетенций в профессии или работе, как описано ниже.
Рабочие группы
В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, - менеджеры или работники - и посредник, обычно, но не обязательно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.
Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентности в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности - ключевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли. С этой целью можно использовать существующие определения ролей.
Используя сферы компетенций в качестве основы, члены группы приводят примеры эффективного поведения, то есть поведения, которое, по всей вероятности, создает желаемые результаты. Основной вопрос - это: «Что они делают и каким образом ведут себя, когда эффективно исполняют свою роль?» Ответы на этот вопрос будут высказываться в такой форме: «Человек в этой роли хорошо ее исполняет, когда он/она...». Примеры обсуждаемого типа поведения можно приводить отовсюду, откуда возможно. Ответы пишут на плакатах, висящих на стене. Далее группа, с помощью посредника, анализирует свои ответы и переводит их в ряд компетенций, которые определяются в терминах фактического поведения, указанного ранее. Слова, которые употребляла группа, используются максимально для того, чтобы они могли «владеть» результатом. Эти компетенции формируют основание для структуры общих или профиля специфических компетенций.
Например, одной из сфер компетенции роли директора по управлению персоналом может быть планирование человеческих ресурсов, определенное как:
Составление прогнозов потребностей в человеческих ресурсах и планов их приобретения, сохранения и эффективного использования, которые гарантируют, что потребности компании в человеческих ресурсах удовлетворены.
Аспекты компетенции в этой сфере можно выразить как: «Некто в этой роли будет хорошо ее исполнять, если он/она»:
добивается участия в разработке стратегии коммерческой деятельности;
вносит свой вклад в бизнес-планирование, придерживаясь стратегической точки зрения на перспективные вопросы, связанные с человеческими ресурсами, которые могут повлиять на стратегию коммерческой деятельности;
налаживает связи с коллегами из высшего руководства, чтобы понимать вопросы планирования человеческих ресурсов, которые они ставят, и отвечать на них;
Предлагает практические способы совершенствования использования человеческих ресурсов.
Роль посредника в рабочей группе состоит в том, чтобы стимулировать группу, помогать ей анализировать свои находки и, в целом, способствовать созданию набора компетенций, которые можно иллюстрировать примерами поведения.
Функциональный анализ
Функциональный анализ представляет собой метод, который применяется для того, чтобы определить основанные на компетентности стандарты для Национального Профессионального квалификационного справочника (г^УС1).1 Он начинается с описания ключевых целей профессии, а затем определяет ее ключевые функции.
Проводится различие между задачами - действиями, которые совершаются на рабочем месте, и функциями, которые являются целями этих действий. Это разграничение имеет значение, потому что анализ должен сосредоточить внимание на результатах действий для того, чтобы установить ожидаемые показатели труда на рабочем месте. Это и будут данные, необходимые для определения стандартов компетентности.
Когда единицы и элементы компетентности, которые описаны в главе 21, установлены, встает следующий вопрос: «Что является качественными характеристиками результатов?». Они должны быть выражены в терминах критериев показателей труда, которые эксперт может использовать для оценки соответствующих показателей труда отдельного работника.
Функциональный анализ направлен на определение стандартов ЫУЦ; выявление поведенческих аспектов компетентности не является его непосредственным результатом, особенно когда требуются общие определения целой профессиональной сферы, например менеджеров или бригадиров.
Метод критических случаев
Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффективном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности - в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов» (иногда, менее эффективно, к отдельным людям). Последовательность действий подобного анализа такова:
1 Российский аналог - «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», Министерство труда и социального развития РФ. - Прим. ред.
Объясните, что представляет собой метод и для чего он используется, то есть скажите: «оцените, что составляет высокие и низкие показатели труда, анализируя события, которые, как было видно, имеют заметный успешный или неуспешный результат. Так вы предоставите больше фактической и «реальной» информации, чем просто перечисление задач и приблизительное определение требований к показателям труда».
Согласуйте и составьте список ключевых зон ответственности - основной подотчетности - в анализируемой работе. Чтобы сэкономить время, аналитик может определить их до встречи, однако необходимы гарантии того, что они были предварительно согласованы с группой, которой можно сказать, что список будет значительно улучшен в результате предстоящего анализа.
Берите по очереди каждую область работы и просите группу привести примеры критических случаев. Если, например, одной из рабочих обязанностей является общение с покупателями, вопрос может быть задан следующим образом:
Я хочу, чтобы вы рассказали мне о конкретных случаях в работе, связанной с общением с покупателями, в которых вы участвовали или которые вы наблюдали. Вспомните, в каких обстоятельствах они происходили, например, кто принимал участие, что спрашивал покупатель, что вы или другой работник делали и что было в результате.
Сгруппируйте информацию о критических случаях по следующим темам: -
какие были обстоятельства; -
что делал работник; -
результат того, что делал работник.
Эту информацию следует записать на плакатах, висящих на стене, например таких:
Продолжайте этот процесс по каждой зоне ответственности.
Обратитесь к плакатам и проанализируйте каждый случай, добиваясь того, чтобы участники выставили оценки приведенным примерам поведения по шкале от 1 по отношению к наименее эффективному поведению до 5 - для наиболее эффективного.
Обсудите эти оценки, чтобы получить первоначальные определения эффективного и не эффективного выполнения для каждого ключевого аспекта работы.
При необходимости доработайте эти определения после встречи - убедить группу выработать окончательные определения может быть затруднительно.
Проведите окончательный анализ, в результате которого можно составить список требуемых компетенций и включить в него показатели или стандарты выполнения для каждого принципиального подотчетного продукта деятельности или основной задачи.
Репертуарные решетки
Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли (Kelly, 1955). Личностные конструкты представляют собой способы, которыми мы смотрим на мир. Они личностные, потому что в зачительной степени индивидуальны и влияют на наше поведение и на наше мнение о поведении других людей.
Аспекты работы, к которым применяются эти «конструкты» или суждения, называются «элементами».
Чтобы узнать эти суждения, группу людей просят сосредоточиться на определенных элементах, которые представляют собой задания, выполняемые работниками, и выработать конструкты относительно этих элементов. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.
Процедура, которой придерживается аналитик, известна как «триадный метод вывода» (разновидность фокуса с тремя картами) и включает в себя следующие шаги: 1.
Определите, какие задания или элементы работы анализируются методом репертуарных решеток. Это делается с помощью одной из форм анализа работ, например интервью. 2.
Перечислите задания на карточках. 3.
В случайном порядке вытяните из колоды три карты и попросите членов группы назвать то из этих заданий, которое превосходит другие с точки зрения качеств и характеристик, необходимых для его выполнения. 4.
Попробуйте получить более конкретные определения этих качеств или характеристик в терминах ожидаемого поведения. Если характеристики описываются, к примеру, как «способность планировать и организовывать», задайте такой вопрос, как: «Какое поведение или какие действия показывают, что кто-то планирует эффективно?» или «Что мы можем сказать, если кто-то не особенно хорошо организует свою работу?» 5.
Вытащите из колоды еще три карты и повторите шаги 3 и 4. 6.
Повторяйте этот процесс до тех пор, пока все карточки не будут проанализированы и больше не останется конструктов, которые нужно определить. 7.
Составьте список конструктов и попросите членов группы оценить каждое задание по каждому качеству, используя шести- или семибалльную шкалу. 8.
Подсчитайте и проанализируйте количество набранных очков, чтобы оценить их относительную важность. Это можно сделать статистически, как описывает Маркхем {МагШат, 1987).
Как и метод критических случаев, метод репертуарных решеток помогает работникам четко высказать свое мнение относительно конкретных примеров. Дополнительным преимуществом является то, что репертуарные решетки облегчают работникам процесс определения поведенческих характеристик компетенций, требуемых в работе, ограничивая область сравнения с помощью триадного метода.
Хотя полный статистический анализ результатов, полученных методом репертуарных решеток, полезен, самые важные результаты, которые можно получить, представляют собой описания того, из чего состоит хорошее и плохое выполнение в каждом элементе работы.
Как репертуарные решетки, так и метод критических случаев, требуют участия квалифицированного специалиста, который может исследовать и составить описания характеристик работы. Они очень подробны и требуют времени, но даже если полностью процесс не проводится, большая часть его методологии полезна для менее сложного подхода анализа компетенций.
Какой подход?
Такие методики, как метод критических случаев и репертуарные решетки, могут быть эффективны, но их применение требует времени и опыта.
Тем, у кого нет времени на эти два подхода, вероятно, более всего подойдет метод рабочей группы, который описан выше. Однако если вы никогда до этого не проводили такого анализа, вам рекомендуется заручиться поддержкой внешнего консультанта, который имеет соответствующий опыт. Функциональный анализ используется, когда главной целью является разработка стандартов
исследовательский компетенция старшеклассник
Понятие и составляющие исследовательской компетенции
В настоящее время исследование является не просто неотъемлемой частью деятельности научных работников, но и необходимым условием практически любой деятельности, своеобразным подходом к адаптации в любых жизненных условиях. Для успешного дальнейшего образования учащемуся необходимо овладеть умениями по эффективному добыванию нужной информации. При переходе на дальнейшую ступень образовательной системы учащийся должен быть подготовленным к исследовательской деятельности, поскольку это будет являться основной учебной деятельностью в вузе. На сегодня в отечественном образовании одним из масштабных нововведений стал «компетентностный подход». Данное понятие получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблеме модернизации российского образования . В широком смысле компетентностный подход предполагает комплексное овладение учеником различными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Осмысление компетентностного подхода и исследовательской деятельности помогает понять сущность категории «исследовательская компетенция» учащихся.
Привлечение к исследовательской деятельности учащихся - одна из главных целей образовательно-воспитательного процесса в условиях перехода к компетентностно-ориентированному образованию. В процессе исследовательской деятельности у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни проблемы разного характера - от бытовых до социальных. Процесс формирования исследовательской компетенции - многофакторный процесс, на который влияет система объективных и субъективных факторов.
Для понимания термина «исследовательская компетенция» необходимо рассмотреть и разграничить такие взаимные определения, как «компетенция» и «компетентность». «Компетенция» происходит от латинского слова «competentis (способный)» и, как правило, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями, умениями и опытом. Человека называют «компетентным» в определенной области, если он обладает соответствующими знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В словаре С.И. Ожегова «компетентность» определяется как знание, осведомление, авторитет в какой-либо области .
В школьной практике «компетенция» - это личная способность учащегося решать определенный ряд поставленных задач, а «компетентность» - это совокупность компетенций, то есть наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
К.Ш. Ахияров в своем труде указывает, что «компетентность» как понятие является родовым к «компетенции» и включает ее в свой объем . В какой-то степени это утверждение имеет смысл, однако все же мы склоняемся к точке зрения, опирающейся на разграничение хоть и взаимных, однако разных дефиниций.
Э. Шорт определяет понятие «компетенция» как владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» . Сложно не согласиться с данным определением, так как особенность компетенции состоит в том, что она отражает способность личности использовать знания, умения, навыки и способы деятельности и свидетельствуют о ее способности создавать и обрабатывать новую информацию в процессе непрерывного самообразования.
С.Г. Воровщиков также предлагает в практике большей частью использовать термин «компетентность», а когда необходимо определить ее содержание - употреблять термин «компетенция» или «содержание компетентности» .
А.В. Хуторской в понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), а в «компетентность» - владение, обладание соответствующей компетенцией . В соответствии с данным определением компетенция - это комплекс личностных характеристик, необходимый для функционирования в обществе, компетентность - опыт в той или иной области.
Так как вопрос об «исследовательской компетенции», несомненно, важен и актуален, особенно в XXI веке, то на данном этапе существует большое число различных подходов к данному определению. Однако, в виду того, что это понятие является достаточно новым, выделить его объективное понимание довольно сложно. Как правило, большинство определений сходится в одном общем представлении об «исследовательской компетенции», как о совокупности определенных навыков проведения учебного исследования в рамках дополнительного образования.
И.И. Холодцова определяет понятие «исследовательская компетенция» как «заранее заданное социально значимое требование к самостоятельной познавательной деятельности, владению способами действий в нестандартных ситуациях, владению способами физического и духовного саморазвития, а также информационно-коммуникативными технологиями» . Суть данного определения заключается в том, что «исследовательская компетенция» это не только комплекс определенных навыков, но и своего рода реакция на нестандартные ситуации, преодоление которых предполагает постоянное саморазвитие, которое отражало бы основные запросы современного общества.
По мнению Н.И. Плотниковой «исследовательская компетенция» - это способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала . Необходимо дополнить, что компетенция включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию, не входящую в понятие способности как таковой.
Е.В. Бережнова пишет, что «исследовательская компетенция» - это особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности» . Данное определение очень точно отображает понятие «исследовательская компетенция» на психологическом уровне с учетом личностных качеств учащегося.
Согласно определению А.В. Хуторского, «исследовательская компетенция» - это знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях» . В данном определении акцентируется внимание на содержании исследовательской компетенции и ее отражении в исследовательской компетентности.
Большинство исследователей рассматривают исследовательскую компетенцию учащихся преимущественно как конечный результат корректно составленной исследовательской деятельности (анализ и постановка результатов апробации эксперимента, организация написания научного труда и т.д.). На основе рассмотренных точек зрения ученых относительно понятия «исследовательская компетенция» мы выделяем свое определение. Мы рассматриваем исследовательскую компетенцию учащихся, как необходимое личностное качество учащегося, включающее в себя умения и навыки воспитания творчески активной личности, направленное на развитие способности и готовности к самообразованию.
Поскольку понятие «исследовательская компетенция» базируется на категории «исследовательская деятельность», целесообразно рассмотреть это понятие.
В работах многих ученых, в частности в трудах А.В. Леонтовича, «исследовательская деятельность» рассматривается как деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы, представление выполненной работы . Здесь созвучна точка зрения М.Н. Арцева, в которой акцент делается на непредсказуемости результата исследовательской деятельности. По мнению М.Н. Арцева, «исследовательская деятельность» представляет собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний, связанный с поиском заранее неизвестного решения проблемы .
Таким образом, можно сделать вывод о том, что категория «исследовательская компетенция» представляет собой многокомпонентное образование, эффективность ее развития обуславливается учетом выявленных дидактических условий и определенных правил: стимулирования познавательной деятельности учащихся, насыщения учения исследовательскими формами работы, использования и необходимого сочетания традиционных и инновационных форм работы, проблемных и исследовательских методов обучения.
Как правило, в педагогической теории в понятии «компетенция» ученые отмечают актуальную сущность, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, то есть характеристики «что делать», здесь главным выступает способ и характер «как делать». Поэтому структура исследовательской компетенции учащегося, по мнению Л.В. Елесеевой и других ученых, включает три взаимосвязанных компонента (методолого-рефлексивный, мотивационный, коммуникативный) :
1) методолого-рефлексивный компонент - это совокупность знаний и понятий, необходимых исследователю для постановки и решения определенной исследовательской задачи в ходе учебной деятельности, анализа и контроля научного поиска и его результатов;
2) мотивационный компонент - это смысл, который несет в себе исследовательская деятельность для конкретного человека;
3) коммуникативный компонент - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих получение и трансляцию научного знания.
С.И. Осипова выделяет несколько иную структуру исследовательской компетенции: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно-практический компоненты .
Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему эмоционально-волевых и мотивационно-ценностных отношений учащихся к деятельности, к окружающему миру, к людям, к самому себе, к развитию способностей. Учебно-познавательные игры, эксперименты, ставят учащегося в позицию исследователя, побуждают его творческий потенциал, что формирует осознанность и мотивацию к конкретному содержанию исследовательской деятельности.
Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира. Формируется готовность учащихся к исследовательской деятельности, данный компонент направлен главным образом на развитие универсальных способов познавательной деятельности.
В деятельностно-практическом компоненте исследовательской компетенции творческий опыт рассматривается как системообразующее качество, которое готово обеспечить процессуальную готовность к творческому преобразованию действительности, к решению поставленных задач.
А.Э. Ишкова выделяет следующие компонентные составляющие исследовательской компетенции учащихся: мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный .
Мотивационный компонент определяется потребностью в познании действительности и самого себя и в совокупности с когнитивным, деятельностным компонентами обуславливает эмоционально-ценностное отношение к процессу исследования.
Когнитивный компонент - система знаний об обществе, будущей профессии, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира и вооружает их диалектическим подходом к познавательной практической деятельности.
Деятельностный компонент включает совокупность исследовательских умений, опыт творчества (на основе мыслительных операций продуктивного и эвристического типов) и рассматривается как системообразующее качество, призванное обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности.
Креативный компонент характеризуется исследовательской активностью, умениями понимать ценности научного творчества, оригинальностью, навыками адаптации научного творчества к своему исследовательскому опыту, самостоятельно находить и преобразовывать информацию.
К рефлексивному компоненту относится умение анализировать свою деятельность, осуществлять самооценку и самоанализ результатов исследовательской деятельности и личностных качеств, обеспечивающих успех в развитии исследовательской компетентности.
На основе анализа имеющегося критериального состава исследовательской компетенции мы выделяем четыре основных компонента (когнитивный компонент, мотивационно-личностный компонент, деятельностно-операционный компонент и интеллектуально-творческий компонент). В данной структуре акцент делается на основе определения о том, что исследовательская компетенция обучающихся представляет собой осознанный процесс достижения усвоения и построения систем новых знаний при помощи собственных знаний, умений и навыков творчески мыслить и саморазвиваться.
Когнитивный компонент способствует формированию картины мира учащихся через систему знаний в различных областях. Знание сущности и технологии основных методов исследования, умение чувствовать окружающий мир, искать причины возникновения определенных процессов, умение анализировать данные и делать выводы особенно важно в процессе определенного исследования. Неотъемлемой частью когнитивного компонента является формирование способности работать с информационными ресурсами.
Мотивационно-личностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к действительности, окружающему миру, людям, самому себе. Данный компонент характеризует потребность обучающихся в исследовательской деятельности, их познавательные и когнитивные способности, принятие решений в сложившихся ситуациях, самостоятельность в процессе познания. Основным здесь представляются ценностные ориентации, приобретаемые учащимися в ходе исследования, а также их творческое отношение к учебе и исследовательской деятельности.
Деятельностно-операционный компонент характеризует качества, определяющие возможность проведения непосредственно самого исследования. Это своеобразное видение проблемы, выдвижение гипотезы, способность классифицировать определенный набор данных, наблюдение за явлениями, процессами, умение структурировать материал, умение объяснить, доказать и защитить разработанные идеи.
Интеллектуально-творческий компонент формирует аспекты учебно-познавательной деятельности. Данный компонент включает в себя развитие учебных навыков, уровень интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся, познавательных процессов, экспериментального мышления. Интеллект здесь выступает как способность учащихся к творческой деятельности, умение правильно пользоваться приобретенными ранее знаниями. Такие качества творчески развитой личности, как критичность, фантазия, чутье, вдохновение помогают учащимся грамотно подходить к решению проблем. Анализ компонентов исследовательской компетенции позволил нам прийти к выводу, что учащийся проходит поэтапный путь решения поставленных задач при осуществлении определенного исследования. При этом он не использует уже известные алгоритмы, что позволяет говорить о неалгоритмичности исследовательской компетенции. Можно также говорить о ее универсальности и надпредметности.ть решения поставленных задач при осущетсвлении исследования, поскольку учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять их в различных ситуациях . Так как учащийся применяет критические, аналитические, эвристические и другие знания, умения, навыки и способы деятельности, это определяет многомерность и вариативность компетенции в любой ситуации и на любом предметном уровне. Иначе говоря, исследовательская компетенция является ключевой, что говорит о ее значимости при формировании творческой личности. Таким образом, исследовательская компетенция представляет собой совокупность уровней развития мыслительных и познавательных процессов, без исследовательской компетенции сложно представить общество, полное творчески развитых личностей. Формирование исследовательской компетенции учащихся - это процесс целенаправленного, закономерного развития умений и навыков целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания.
ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ КОМПЕТЕНЦИЙ
Существует семь подходов к анализу компетенций. Начиная с самого простого, они представляют собой:
. мнение экспертов;
. структурированное интервью;
. рабочие группы;
. функциональный анализ;
. метод критических случаев;
. репертуарные решетки.
Мнение экспертов
Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Составляется «экспертная комиссия» из сотрудников отдела персонала, которая обсуждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составленный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».
Структурированное интервью
Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют список компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурированному интервью. Интервью начинается с определения сферы ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих характеристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.
Основной вопрос — это: «Каковы положительные или отрицательные показатели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполнения работы?» Вот примерный перечень анализируемых показателей поведения:
. направленность личности (мотивация достижения);
. влияние на результаты;
. аналитические способности;
. стратегическое мышление;
. творческое мышление (способность вводить новации);
. настойчивость;
. коммерческий взгляд;
. руководство и лидерство;
. межличностные взаимоотношения;
. способность передавать информацию;
. способность адаптироваться и справляться с изменениями и напряжением;
. способность планировать и управлять проектами;
. склонность делиться знаниями.
Рабочие группы
В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, — менеджеры или работники — и посредник, обычно, но не обязательно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.
Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентности в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности — ключевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли.
Функциональный анализ
Функциональный анализ представляет собой метод, который применяется для того, чтобы определить основанные на компетентности стандарты для Национального Профессионального квалификационного справочника (NVQ). Он начинается с описания ключевых целей профессии, а затем определяет ее ключевые функции. Российский аналог - «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», Министерство труда и социального развития РФ.
Проводится различие между задачами — действиями, которые совершаются на рабочем месте, и функциями, которые являются целями этих действий. Это разграничение имеет значение, потому что анализ должен сосредоточить внимание на результатах действий для того, чтобы установить ожидаемые показатели труда на рабочем месте. Это и будут данные, необходимые для определения стандартов компетентности.
Метод критических случаев
Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффективном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности — в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов» (иногда, менее эффективно, к отдельным людям).
Репертуарные решетки
Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли (Kelly, 1955). Личностные конструкты представляют собой способы, которыми мы смотрим на мир. Они личностные, потому что в значительной степени индивидуальны и влияют на наше поведение и на наше мнение о поведении других людей.
Аспекты работы, к которым применяются эти «конструкты» или суждения, называются «элементами».
Чтобы узнать эти суждения, группу людей просят сосредоточиться на определенных элементах, которые представляют собой задания, выполняемые работниками, и выработать конструкты относительно этих элементов. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.
ДОЛЖНОСТНЫЕ ИНСТРУКЦИИ
Использование должностных инструкций в целях организации, найма и управления показателями труда
Простую должностную инструкцию можно использовать, чтобы:
. определить место должности в структуре организации и прояснить для работников, ее занимающих, и для всех остальных тот вклад, который данная работа вносит в достижение целей организации и отдела;
. предоставить необходимую информацию, чтобы составить личные спецификации для проведения найма, и рассказать о должности кандидатам;
. на ее основе составить трудовой контракт;
. обеспечить основу для управления показателями труда;
. на ее основе оценивать работу и устанавливать ее класс или разряд.
Форма и содержание
Должностная инструкция не должна вдаваться в подробности. Она должна прояснять, какой вклад ожидается от работника. Он должен быть выражен в форме результатов, которых нужно достичь (принципиальных подотчетных продуктах деятельности, сферы ключевых результатов или основных задач, действий или обязанностей). Кроме того, должно быть указано положение работника в организации (подчиненность).
При подготовке должностных инструкций такого типа принимается во внимание два фактора:
. Гибкость — функциональная гибкость и универсальность приобретают все большее значение. Поэтому гибкость необходима при составлении должностных инструкций. Это достигается путем концентрации на результатах, а не высказывании того, что нужно делать — должностная инструкция не должна стеснять движение и развитие, подробно описывая задачи, которые нужно выполнять. Следует сделать акцент на той роли, которую играют работники, используя для достижения результатов свои навыки и компетенции в достаточно широких рамках сферы ответственности. Цель этого в том, чтобы гарантировать, что работники, от которых ожидается гибкая работа, не смогут сказать: «Нет, этого нет в моей должностной инструкции».
. Работа в команде — успешные организации больше опираются на работу в команде, и это требование необходимо подчеркнуть.
Форма
Форма должностной инструкции, которая разрабатывается в целях организации, найма или составления трудовых договоров, проста и включает в себя:
. название должности;
. определение общей цели или задачи работы;
. перечисление принципиальной подотчетности, сфер ключевых результатов, задач, действий или обязанностей (как они названы, не самый главный вопрос, хотя термины «принципиальная подотчетность» и «сфера ключевых результатов» действительно подчеркивают конечные результаты, достижение которых ожидается от работников).
Написание должностных инструкций
Должностные инструкции должны основываться на подробном анализе работ, быть как можно более краткими и содержать только самое существенное. Разделы, которые следует включить в должностную инструкцию, и пояснительные замечания по заполнению каждого раздела изложены ниже.
Название должности — существующее или предлагаемое название должности должно как можно яснее указывать на отдел, в котором выполняется данная работа, и ее место внутри отдела. Использование таких терминов, как «менеджер», «ассистент менеджера» или «старший» для описания уровня работы должно быть согласовано между отделами.
Кому подчиняется — в этом разделе следует привести название должности менеджера или прямого руководителя, которому работник непосредственно подчиняется. Не стоит в этом разделе указывать никаких функциональных связей, которые могут быть у работника с другими менеджерами.
Кто подчиняется — в этом разделе следует привести названия должностей всех работников, непосредственно подчиняющихся данному работнику. И опять не стоит сюда включать никакие функциональные отношения, которые могут быть у работника, занимающего данную должность, с другими работниками. Для пояснения структуры подчинения можно привести структурную схему организации.
Общая цель — этот раздел должен как можно более кратко и точно описывать общую цель работы. Следует в одной фразе отразить картину работы, которая бы четко отличала ее от других работ и определяла роль работников и вклад, который они должны внести в достижение целей организации и своего отдела или подразделения. В этом разделе не стоит описывать выполняемые действия, а только общий итог. Но его, естественно, следует подвести, проанализировав действия, представленные в следующем разделе. При подготовке должностной инструкции зачастую лучше всего отложить определение общей ответственности до тех пор, пока не будут проанализированы и описаны действия.
Принципиальная подотчетность или основные задачи — для определения принципиальной подотчетности или основных задач требуются следующие шаги:
. Выявить основные действия или задачи, выполняемые работником, и составить их первоначальный список.
. Проанализировать первоначальный список задач и сгруппировать их таким образом, чтобы осталось не более десяти основных сфер деятельности — большинство работ можно разобрать по семи-восьми сферам. Если же их количество намного превышает эту цифру, должностная инструкция становится чрезмерно сложной, и будет трудно определить основную подотчетность и сферы ключевых результатов или задач.
. Определить каждую сферу деятельности, по существу, как декларацию подотчетности. Декларация подотчетности выражает то, чего работник, как ожидается, достигнет (продукты) и, следовательно, то, за что он будет отвечать. Их можно определить как сферы ключевых результатов.
. Определить подотчетность одной фразой, которая должна:
- начинаться с глагола в действительном залоге, который в положительной форме указывает на то, что должно быть сделано, и избавляет от ненужных слов; например: планирует, готовит, создает, осуществляет, проводит, обеспечивает, составляет график, выполняет, организует, поддерживает, устанавливает связь с..., сотрудничает с...;
- описывать объект действия (что делается) как можно более кратко; например: испытывает новые системы, вносит суммы наличных денег в книги продаж и отправляет пакеты на склад готовой продукции, составляет график производства, гарантирует ведение управленческого учета, готовит программы маркетинга;
- кратко заявлять цель деятельности в терминах продуктов или стандартов, которые должны быть достигнуты; например: испытывает новые системы, чтобы гарантировать, что они соответствуют утвержденным спецификациям систем; вносит суммы наличных денег в книги продаж, чтобы предоставить последнюю и точную финансовую информацию; отправляет плановую продукцию на склад, чтобы товары всех наименований были перемещены в тот же день, в который они упакованы; составляет график производства, чтобы выполнить утвержденные цели производства и поставки; гарантирует ведение управленческого учета, который предоставляет требуемую информацию руководству и отдельным менеджерам по исполнению бюджета и по любым отклонениям; готовит программы маркетинга, которые поддерживают реализацию маркетинговых стратегий предприятия, являются реальными и дают ясные указания отделам развития, производства, маркетинга и продаж о действиях, которые нужно предпринимать. Декларация подотчетности, которая делает акцент на продуктах, которые требуются, в терминах ожидаемых результатов, предоставляет основные данные, используемые при согласовании постоянных и краткосрочных целей процессов управления показателями труда и при определении рабочей компетентности.
Анализ факторов — при подготовке должностных инструкций, предназначенных для оценки работы, используется метод факторного анализа. Факторный анализ — это процесс, в котором рассматривается каждый фактор оценки работы (например, знания и навыки или ответственность) с точки зрения того, в какой степени он представлен в данной работе. При написании результатов факторного анализа нужно указать фактор и его уровень в схеме факторов оценки работы. Этот анализ по возможности должен быть подкреплен фактами и примерами.
РОЛЕВЫЕ ПРОФИЛИ
Имеет ли анализ работ отношение к «работе», «роли» или и к тому, и к другому? Термины «работа» и «роль» часто используются как взаимозаменяемые, хотя существует важное различие:
. Работа состоит из группы конечных задач (отдельных работ) и обязанностей, которые выполняются, чтобы достичь конечного результата.
. Термин «роль» описывает ту роль, которую работники играют, удовлетворяя свои стремления с помощью компетентной и гибкой работы в контексте организационных целей, структуры и процессов.
Традиционный подход к описанию работы концентрируется на причинах ее существования (ее общей цели) и выполняемых действиях. Реализация этого подхода состоит в том, что цели и действия являются фиксированными и выполняются работниками так, как предписано. На первый взгляд, здесь нет места гибкости или рассуждениям о том, как лучше всего делать эту работу. Работа одна и та же; фактически, она и должна быть одной и той же, кто бы ее ни выполнял.
Понятие роли намного шире, потому что оно ориентировано на людей и на их поведение — оно связано с тем, что люди делают и как они это делают, а не с пристальным вниманием к содержанию работы. При столкновении с любой ситуацией, например, выполняя работу, человек должен разыгрывать роль, чтобы эффективно действовать в конкретных условиях. Люди на работе, до некоторой степени, часто играют роль; они не просто повторяют выученный образ действия, но интерпретируют его с точки зрения собственного понимания того, как следует себя вести в данных рабочих условиях.
Ролевые профили или определения охватывают и сферы ключевых результатов данной роли, и поведенческие аспекты работы — компетенции, требуемые для достижения приемлемого уровня выполнения работы и вносимого вклада. Они могут подчеркивать потребность в гибкости и универсальности, а также в адаптации к различным требованиям, предъявляемым к работникам в организациях, основанных на проектах или целевых группах, в которых акцент делается на процессе, а не на иерархической структуре.
