Ефим Израилевич Пассов: биография. Пассов Е

Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык всегда был объективной потребностью общества, без которого, оно не может полноценно развиваться.

Иностранный язык (ИЯ), как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством и т. д.

ИЯ выполняет четыре функции: служит средством познания, является хранителем культуры, является средством общения, выступает в качестве инструмента развития и воспитания: ИЯ, кроме того, служит средством не только межличностного, но и межнационального общения. С помощью ИЯ можно познать то, что познать на родном языке адекватно нельзя. Как хранитель другой культуры ИЯ оказывает неоценимую услугу родному языку и культуре, поскольку раскрывает другой мир и делает человека дважды человеком. Как инструмент воспитания ИЯ в определенном отношении вообще незаменим: без него невозможно эффективно воспитать уважения к другим народам.
Перед нашей страной стоит задача огромной сложности: необходимо всесторонне изучить прогрессивные технологии, перенять все новое, что накоплено в мировом производстве. Дляэтого нужны высококвалифицированные специалисты, владеющие ИЯ. Как известно, расширяются права предприятий на новые формы сотрудничества– прямые связи с зарубежными партнерами. Предоставлено право осуществления экспортно-импортных операций, право на проведение совместных научно– исследовательских работ и т. д. Решение этих задач требует от предприятий иметь в своем распоряжении специалистов, умеющих не только читать специальную литературу, но и общаться на ИЯ.
Низкий уровень иноязычной грамотности специалистов не только подрывает конкурентоспособность нашего государства, но и отражается на экономике внутри страны. Особенно заметно это становится при организации совместных предприятий, где партнеры должны хорошо знать друг друга, без чего нет доверия. Накопленный опыт уже сейчас свидетельствует о том, что владение, например, английским языком, поможет быстрее освоить вычислительную технику, приобщиться к новейшим информационным технологиям, к знаниям, с которыми связаны люди, использующие персональные компьютеры в сети Интернет. Поэтому можно утверждать, что повышение уровня иноязычной грамотности есть мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Ясно, что экономить на настоящей научно обоснованной языковой политике в области преподавания ИЯ неразумно. Но нужны не только средства. Нужно изменить само отношение к ИЯ с учетом новых экономических и политических реалий.
Особенно ярко проявляется роль ИЯ в политике с возникновением так называемой народной дипломатии. В последние годы возникли сотни международных организаций, сотни тысяч людей стали ездить друг к другу в гости, все больше учеников старших классов едут на учебу в США, Великобританию, Германию, Францию. Опыт первых таких обменов показал, что наши школьники даже из числа хорошо владеющих ИЯ плохо знают культуру страны изучаемого языка. Это не случайно. На протяжении многих десятков лет преподавание ИЯ велось в отрыве от культуры страны. Трудности возникают из-за того, что ни учителя, ни те, кто их готовит, до недавнего времени не имели возможности получить достаточно глубокое представление о культуре с граны преподаваемого языка.
Низкий уровень иноязычной грамотности является отрицательным фактором, влияющим на репутацию нашей страны в области сотрудничества с другими государствами. Не зная ни языка, ни культуры, мы демонстрируем неуважение, как к себе, так и к людям другой страны.
В чем же главная причина того, что происходит? Думается, в том, что общеобразовательные программы по ИЯ по– прежнему ориентированы главным образом на то, как вести себя в магазине или на улице. Удовлетворив свои жизненные потребности с помощью “языкового произносительного минимума”, человеку, желающему обсудить интеллектуальные проблемы, остается лишь сохранять молчание, ибомежкультурный диалог требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику. Последнее также необходимо, и хорошо, если хотя бы это достигается. Но, повторимся, хорошо это для курсов, кружков и т. д.

Мы же говорим о концепции образовательного учреждения. Очевидно, что такая концепция должна строиться на новых принципах, отличных от тех, на которых строилась традиционная методика обучения ИЯ. Понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть “ с разговорами О языке вместо общения НА языке” . Многие учителя до сих пор убеждены, что словарный запас + необходимые структуры = язык, и это лежит в основе процесса обучения. Но ведь язык– это не математика (хоть и языковые структуры есть не что иное, как формулы, необходимые для запоминания) и не просто интеллектуальная субстанция. Интеллект не вступит в действие без определенной мотивации и редко функционирует без элемента эмоций, а именно этих составляющих часто не хватает в методическом материале. Чтобы научить общению на ИЯ, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т. е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Концепция коммуникативного обучения пытается исправить эту ошибку.
Как известно, все, чему обучается человек, он стремится использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков и умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, умения и навыки предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход – стратегия, “моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания” .

В нашей стране вопросами коммуникативного обучения занимаются Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и другие.

Среди современных концепций обучения ИЯ (нейролингвистическая, метод “полной отдачи”, “ безмолвный способ” и т. д.) альтернативы коммуникативной технологии, по нашему мнению, не существует по ряду причин :

– коммуникативный подход максимально направлен на приближение учебного процесса к условиям реального функционирования языка в межсубъектном (в широком смысле диалогическом) или текстовом режиме:
– коммуникативный подход адекватен самой природе языка в ее когнитивно-коммуникативной сущности;
– коммуникативный подход, ориентированный на личность обучаемого, позволяет создать мотивационный фон и выработать необходимые навыки для овладения иностранным языком как в относительно короткий период учебных занятий, так и для дальнейшего самосовершенствования предполагающего полную или относительную автономномность говорящего на данном языке.

В состоянии использования коммуникативного подхода в обучении иностранному языку можно выделить несколько доминант, которые определяют развитие данного подхода, в обучении ИЯ:
1. Усиление когнитивной перспективы в реализации учебного процесса, требующей придания осмысленности, целенаправленности как всего учебного занятия (серии занятий), так и отдельным его этапам и отдельным заданиям, как при объяснении языковых фактов преподавателем, так и при осмыслении обучающимся. Практическую реализацию эта домината находит:
а) в моделировании проблемных речевых ситуаций на основе всех видов текстов;
б) развитии элементов аргументированного дискурса в речевых произведениях обучающихся; в естественной речи чрезвычайно редко встречается простое описание или диалог ради простого поддержания и контакта, несравнимо чаще говорящим преследуется определенная цель в рамках определенной стратегии и с использованием определенной речевой тактики для выражения определенного смысла;
в) в связи с последним – в практическом плане, в системе упражнений активное использование элементов логической аргументации, операций переосмысления или переформулирования одного и того же смысла на основе предложения-суждения (высказывания) или силлогизмов (сложное предложение СФЕ, текст) в виде перифразы, парафразы, компрессии смысла, установление причинно-следственных зависимостей с активным использованием разного вида логико-семантических схем.

2. Понимание процесса иноязычной коммуникации как межкультурной коммуникации, вызванное, с одной стороны, усилением роли международных языков, и, с другой стороны, диалога двух (нескольких) культур, когда иностранный язык, моделирующий определенную картину мира, накладывается на первичный родной язык. В этом случае целью процесса обучения иностранному языку следует, очевидно, видеть в научении общению (говорению и письму) и пониманию (устному и письменному), соответствующим нормам, реально существующим в изучаемом языке. Такая цель направляет учебный процесс на раскрытие тех смыслов, значений и значимостей, которые отражают и значимостей, которые отражают целостное мировидение, присущее данной культуре. Для практики обучения иностранному языку данная ситуация особое внимание уделяет особенностям, различиям в языковом выражении и речевом поведении обучающихся, страноведческому и аутентичному материал, в технологии обучения межкультурный фактор обусловливает использование, интерпретативного метода, иллюстративного материала (слайды, рисунки, вывески, карты, рекламные объявления), перевода как типа упражнений;

3. Усиление интенсивности обучения путем увеличения доли речемыслительной деятельности обучающегося более четкого установления начальных параметров и желаемых конечных результатов за определенные сроки обучения, технологизации учебного процесса, особенно на этапе подготовки к занятиям и самостоятельной работе обучающегося; введение элементов психологического воздействия на обучающегося (моральный комфорт, нивелирование тревожности, элементы воздействия на разные виды восприятия и памяти).

4. Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью . Данный принцип является основополагающим в предлагаемой концепции. Принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода.
Согласно определению отечественного исследователя Р.П.Мильруда, “интерактивность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке.От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то, время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью, т.к. одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог.
Обучая подлинному языку, интерактивный метод помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, интерактивный подход развивает навыки, важные не только для ИЯ. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, сопоставления, вербального прогнозирования, упреждения и т. д. Интерактивный подход развивает социальные психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство социализации.
Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже при наличии ошибок. Главное умение спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через общение: возможность наблюдать и копировать использование языка во время совместного обсуждения.
Использование коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, происходящее в разных условиях, естественным образом корректирует отношение к тем или иным методологическим ориентирам. В условиях преимущественно искусственной среды овладения иностранным языком, отдаленности от страны изучаемого языка, относительной редкостью непосредственных контактов с носителями языка особую важность в процессе обучения приобретает принцип системности в обучении, требующий комплексного подхода к обучению всем видам речевой деятельности.
Эффективность использования коммуникативного подхода в процессе обучения естественным образом в большой степени зависит и от внешнепедагогических условий: индивидуальной готовности обучающихся к речевой деятельности, степени их мотивированности, материальной оснащенности учебного процесса, профессиональной подготовленности самого преподавателя.
Создание таких внешних условий, наряду с внутренним условием последовательного выполнения лингводидактических требований к реализации коммуникативного подхода в практике преподавания способствует, в конечном счете, эффективности обучения иностранному языку.

Используемая литература

1. Китайгородская Г.А . Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.– М. 1986.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку.– М.: Просвещение. 1991.
3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык. 1989.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие.– М.: Народное образование. 1998.

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Классификационные параметры:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации:

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения:

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики:

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

Е. И. Пассов

Дорогие читатели — преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле — в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция — не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция — не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами — духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», — как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя — не во всем положительное его качество. Главное — чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам — перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens — человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения — это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель — человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens — человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное — цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное — техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis — человек моральный, духовный. Homo moralis — это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно — самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность — главное, а решение экономических и социальных проблем — не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный — не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение — несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1882.
2. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М., 1938.
3. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. — М., 1994.
4. Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные — это не общеобразовательные?
5. Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. — М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. — М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

М.: Русский язык, 1989. — 276 с. — ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй — проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей — некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется обучение иностранному языку как средству общения. Коммуникативный метод предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения, система изучаемого иностранного языка, система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие), система структурно-речевых образований (диалог, монолог, разные типы речевых высказываний), процесс овладения иностранным языком. Такая система с учетом ее использования в целях обучения иностранному языку должна соотносить общедеятельностные мотивы с мотивами и потребностями связанного с ней общения. Она должна также включать взаимосоотнесение предметного содержания и способов выполнения деятельности; условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников

Определяющими для обучения иностранному языку является:

• 1) Характер влияния общей деятельности на содержание, отбор учебно-языкового материала.
• 2) Моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования языковых навыков и умений.
• 3) Способы и приемы управления их учебной деятельностью

Рассмотрим историю развития коммуникативного метода.

В 60-е годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам. Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции, такой как: извинение, просьба, совет и т.д. Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, так как одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено, оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания. Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку.

Вторая волна коммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые были направлены на формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: “Learning and teaching modern languages for communication”. Особое внимание в коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западно- европейских странах, уделялось коммуникативной направленности учебных занятий. Были определены три уровня начального овладения языком:

• 1) Survival level
• 2) Waystage Level
• 3) Threshold level

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики), вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная проблема возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

Согласно Ховатту, различают две разновидности коммуникативного обучения: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

В целом реализация программы “Language learning for European citizenship” должна была дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания. Оба уровня представляют собой модели планируемого владения иностранным языком как средством общения. В английском варианте обоих уровней Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют основные компоненты:

• 1) Классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения, речевой и социальный этикет).
• 2) Функции языка и варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение отношения, сомнения, счастья).
• 3) Средства обозначения и передачи общих значений (пространства, времени, количества).
• 4) Средства передачи обособленных значений в тематических группах (идентификация личности, окружающая среда, повседневная жизнь, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье, свободное время, образование).
• 5) Образцы речевого взаимодействия
• 6) Типы текстов, аудитивных, печатных и письменных.
• 7) Перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте
• 8) Перечень умений, которыми должен владеть обучаемый.
• 9) Перечень умений, необходимых ученику во всех видах речевой деятельности.

В каждом из названных уровней устанавливается степень овладения и владения новым языковым и речевым материалом.

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения, в том виде, в котором она представлена в рекомендациях разработчиков Программы Совета Европы. Эти рекомендации были систематизированы Джо Шизлом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в его работе “Communication in the modern languages classroom”.

• · по формированию умений смыслового восприятия и понимания иноязычной речи;
• · по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия речи;
• · по формированию, развитию умений чтения;
• · по обучению говорению;
• · для обучения письменной речи;
• · по формированию и развитию языковой компетенции.

Остановимся подробнее на рекомендациях по обучению говорению. Здесь особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам. Предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы, частоты повторения. В обучении диалогической речи используются следующие методические приемы:

общение в рамках определенного контекста (contextualized practice);

составление диалога из реплик (jumbled dialogue);

наполнение и завершение диалога (dialogue completion);

пошаговое составление диалога (discourse chains);

составление диалога на основе опоры (cued dialogue)

письменное составление диалогов.

Особое место в обучении диалогической речи отводиться использованию ролевой игры. Значительное внимание в этой методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе, приемам дискуссионного общения. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, технику дискуссии, проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направленно на монолог в диалоге и представлено во всех перечисленных выше приемах коммуникативной методики.

Рассмотрим особенности отечественного коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Наибольшее внимание методистов в 70-е - 80-е годы привлекали вопросы развития устной речи. Е.И. Пассов, который выдвинул идею коммуникативного метода, сформулировал методические принципы:

• 1) Принцип речемыслительной активности.
• 2) Принцип индивидуализации при ведущей роли его личного аспекта.
• 3) Принцип функциональности.
• 4) Принцип ситуативности.
• 5) Принцип новизны.

По мнению Е.И. Пассова, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Проблема, сводится к организации речевого партнерства в учебном общении.

Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу. В коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

М.Б. Рахманина в автореферате диссертации «Типология методов обучения иностранным языкам» (М., 1998 г.) акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения». Рахманина М.Б.Типология методов обучения иностранным языкам.- М., 1998. С 5

На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении; способность учета смены ролей партнеров, способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов ситуации.

Таким образом, переход к коммуникативному методу, который очень динамично внедрился в практику обучения, был обусловлено целым рядом факторов, среди которых, прежде всего, следует указать на то, что именно в рамках коммуникативного метода допускается вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности или доступности, аутентичности и коммуникативной значимости. Коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается цель, а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Такой подход обеспечивает обучению систематичность со всеми присущими ей качествами - цельностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Однако значение общения как вида человеческой деятельности не ограничивается указанной функцией. Тем более, когда основной целью обучения является овладение иностранным языком как средством формирования личности учащегося. В этом случае общение может быть использовано также в качестве канала воспитания, познания и развития.

В рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в конце ХХ столетия зародились такие методические направления, как структурно-ситуативное, генеративно-проектное обучение, метод обучения на основе суггестопедии. Однако сам коммуникативный метод смог преодолеть тысячелетний рубеж и пришел в ХХI век. В методических схемах, появившихся в основах коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, произошли серьезные перестановки. От схемы обучения, в которой ключевые позиции занимал преподаватель или учитель, предписывающий алгоритм обучения, стал возможным переход к принципиально иной обучающей системе, в рамках которой доминирующая роль принадлежит обучаемым, что позволяет им активно общаться на уроке, проявлять инициативу в выборе темы обсуждения.

Объемный методический потенциал коммуникативного метода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная). Методы, которые сейчас практикуются в процессе обучения иностранным языкам, являются продолжением и развитием коммуникативного метода. Это и метод сотрудничества, хорошо известный среди преподавателей иностранных языков в России, и синергетический метод, и метод контент-анализа и другие сопровождающие коммуникативный метод направления.

Появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии. Смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, так как обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным доминированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентам. Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше, чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, выдвигает принцип коммуникативной обусловленности как основополагающий.

Коммуникативные цели могут быть самыми различными:

• · уровень содержания (язык как средство коммуникации)
• · лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
• · эмоциональный уровень межличностных взаимоотношений и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
• · уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Эти цели рассматриваются: как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, так как обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности. Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение, а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

• 1) Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
• 2) Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.
• 3) Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом.
• 4) Привлечение личного опыта учеников в качестве одного из элементов процесса обучения.
• 5) Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Таким образом, коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одно и том же материале, постоянную вариативность компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, форм речевых высказываний, заданий и приемов их выполнения. Новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной и познавательной деятельности.