Работа с детьми с нарушением слуха. Коррекционная работа со слабослышащими и глухими детьми Индивидуальная работа детьми нарушением слуха

В процессе деятельности, то есть активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоения социального опыта.

Развития предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметных действий происходит медленнее, чем в слышащих. В глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А. Венгер, Г. Выготского, Э. Леонгарда, некоторые виды действий появляются в них только после двух - двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда меняются их способы ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит переход от примитивных способов ориентирования ко все более сложным. Однако, по данным А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным проб (например, пытаются перебросить стол, столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить оружие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточное выделение свойств объектов, трудности их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, в глухой ребенка в первую очередь зрительное, на которое она опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления - наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

По содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников схожи с играми слышащих детей (Г. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слыша задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры одинаковые и простые, чем у их сверстников с сохраненным слухом. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытый смысл, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Глухим дошкольникам свойственна склонность к педантичного, буквального отражения в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способности к обобщению и творческого отражения действительности в игре оказывается довольно ограниченной.

Чаще всего в играх глухих детей можно выявить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воссоздать те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей наблюдается механическое подражание действиям. Стоит одному ребенку затеять какую-то игру, как сразу же в нее находится несколько "последователей", которые начинают ей слепо подражать. Следуя, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у детей, но от элементов подражания не лишена и игра старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при замещении предметов. Даже предмет, функционально пригоден на роль заменителя, не всегда используется глухой ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласилась так называть этот предмет, это еще совсем не значит, что она начнет «есть» карандашом или "гладить" кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенную взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этой новой названием предмета, а сообразуясь с его особенностями.

Для глухих детей характерно, что в процессе овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, наполненными подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что преподносит ложку к ее рту. Предварительно она наливает пищу из кастрюли в тарелку, помешиваем пищу, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.п.

Поскольку глухой ребенок отстает в развитии воображения, она не может творчески войти в роль. В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности в глухих младших школьников представлены в работах Е. Речицкий. По ее данным, в глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников мотивация, связанная с получением высоких оценок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации в глухих младших школьников, в III-IV класса она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в том числе с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются в формировании всех учебных действий. Один из существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются стремлением удовлетворить требования учителя. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные действия недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции - к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают трудности при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является привлечение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Через такие особенности умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие умственных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, то есть достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умение анализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха часто формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимо воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

На начальных этапах трудовой деятельности возникают большие проблемы у лиц с нарушениями слуха, особенно с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке точуючих, с которыми сталкиваются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха определяют круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудности сохранения статической и динамической равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, который замедленный по сравнению с слышащими по скорости выполнения отдельных движений, также замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. Розова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха представлен в работах А. Розов, позволил определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры) не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствуют тому уровню образования, имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

Публикуем главу о психологических особенностях и социальных проблемах неслышащих людей из книги Инвалид в храме: особенности сопровождения и пастырская помощь.

Социальная изоляция

Глухота как болезнь не заметна, и инвалида по слуху общество ошибочно воспринимает как более здорового человека, чем, например, незрячего инвалида. Однако, как писала слепоглухая американская писательница Э. Келлер, «слепые оторваны от предметов, глухие от людей». Это подтверждают и ученые – Л. С. Выготский, например, был убежден, что «глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми».

smartnews.ru

Если глухой человек оказывается в храме, то, в силу незаметности недостатка слуха, с ним часто пытаются общаться таким же образом, как со слышащим. Это хорошо – как знак приятия человека, как попытка установить контакт. Но, как правило, сразу обнаруживается языковой барьер, т.к. глухие люди общаются между собой на незнакомом нам языке – жестовом. Поняв это, важно не потерять интереса к человеку, не исключить его из сообщества прихожан. В идеале нужен хотя бы один человек в храме (помимо священника), который захотел бы изучить жестовый язык, понять физические, психологические и ментальные особенности неслышащего человека, о которых пойдет речь ниже.

ОБ АВТОРАХ:
Татьяна Александровна СОЛОВЬЕВА – декан дефектологического факультета ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», кандидат педагогических наук, специалист в области сурдопедагогики и инклюзивного образования детей с нарушением слуха.Иеромонах Виссарион (КУКУШКИН) — руководитель Регионального учебно-методического центра пастырского, миссионерского и социального служения неслышащим людям Екатеринбургской епархии. Выпускник Екатеринбургской Православной духовной семинарии и Института социального образования УрГПУ по специальности «Социальная работа». С 2001 г. окормляет православную общину глухих и слабослышащих прихожан во имя святого праведного Иоанна Кронштадтского г. Екатеринбурга. Член Всероссийского Общества Глухих (ВОГ). С 2007 г. работает переводчиком русского жестового языка в Свердловском региональном отделении ВОГ.

Какой бывает глухота

Итак, среди людей с нарушением слуха различают глухих, слабослышащих, оглохших и имплантированных. О глухоте говорят, когда обнаруживается стойкое двустороннее (на оба уха) значительное поражение слуха, при котором невозможно разборчивое восприятие речи.

Глухота может быть врожденной или приобретенной, что встречается значительно чаще. По времени возникновения различают раннюю (в возрасте до трех лет) и позднюю глухоту (появившуюся после того, как сформировалась речь). Глухота, врожденная или приобретенная, лишает ребенка возможности без специального обучения овладеть речью. Если же речь уже начала формироваться, то ранняя глухота приводит к ее распаду. Однако нужно знать, что для таких или других случаев нарушения слуха использовать термин «глухонемой» не этично.

Оглохшие (позднооглохшие) – люди, потерявшие слух, но сохранившие речь. Степень сохранности их речи зависит от времени наступления глухоты и условий ее развития. Дети, оглохшие в возрасте от трех до пяти лет и не получившие специальной помощи, ко времени поступления в школу чаще всего сохраняют небольшой запас слов, которые обычно произносят искаженно. При более позднем возникновении глухоты дети почти полностью сохраняют речевой запас (особенно дети, уже овладевшие письмом и чтением). При специальном педагогическом воздействии речь может сохраниться полностью и при более ранней потере слуха.

Имплантированные дети и взрослые – это люди, перенесшие операцию по кохлеарной имплантации (от лат. cochlea – улитка), т.е. операцию по вживлению электродных систем во внутреннее ухо, в улитку, с последующей электрической стимуляцией слухового нерва, что позволяет посылать в мозг сигналы, вызывающие слуховые ощущения.

Подавляющее большинство людей с нарушенным слухом пользуется индивидуальным слуховым аппаратом – заушиной (располагается за ушной раковиной) или внутриушным аппаратом (специально изготовленный индивидуальный вкладыш).

Язык общения

Основным языком общения глухих людей в России является русский жестовый язык (РЖЯ). РЖЯ — это язык символов и образов, выражаемых жестами.

Глухие люди знают не только РЖЯ, но и русский язык. Поэтому для общения с неслышащими людьми можно использовать и устную речь — ваш собеседник сможет прочитать слова по вашим губам. Для этого слова должны произноситься медленно, разборчиво и хорошо артикулироваться. Можно использовать и письменную речь (при дистанционном общении – смс-сообщения, интернет). Однако надо знать, что неслышащим трудно пользоваться русским языком в повседневной речи (как нам неудобно постоянно пользоваться английским, хотя мы учили его в школе), их словарный запас не богат, многое нуждается в доступном объяснении. Поэтому если мы хотим понять глухого человека и быть поняты им – нужно учить жестовый язык.

В специальных коррекционных школах глухих детей учат дактилологии – пальцевой азбуке (от греч. δάκτυλος – палец). По сути, эти письмо пальцами на национальном словесном языке. Просто все, что мы обычно пишем ручкой, в данном случае мы «пишем» пальцами в воздухе. В дактильной азбуке каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки – дактилемма. Дактильная азбука используется для перевода имен собственных и в тех случаях, когда не удается найти жест для выражения предмета или понятия. Дактилирование обязательно сопровождается устной речью (артикулированием).

Дактилология или дактильная азбука

Конечно, невозможно ожидать, что весь внешний мир будет общаться с глухими на жестовом языке – в транспорте, магазине, больнице. В некоторых житейских вопросах (вызвать врача, проконсультироваться с юристом и т.д.) инвалидам по слуху могут помочь переводчики жестового языка (сурдопереводчики), существующие во многих городах, где есть отделения Всероссийского общества глухих (ВОГ).

Особенности устной речи глухих и слабослышащих

Людям с нарушенным слухом свойственны изменения голоса. Он может быть слишком высоким (вплоть до фальцета) или низким, гнусавым, приглушенным, слабо изменяющимся по высоте, силе, тембру. Причем, наблюдается закономерность: чем сильнее нарушен слух, тем в большей степени, как правило, нарушен голос. Могут неправильно произноситься отдельные звуки – чаще всего, согласные С, З, Ш, Ж, Щ, Ч и Ц, потому что именно их труднее воспринимать при нарушенном слухе. Из-за всех этих нарушений глухие, как правило, стесняются говорить вслух, видя негативную реакцию на свою речь.

Также у людей с ранней или врожденной глухотой встречаются ошибки в употреблении слов, нарушается привычный порядок слов в предложении (например, «завод трудно, слабый, деньги мало, нет» можно интерпретировать как «сильно устаю после работы, за которую, к тому же, почти ничего не платят»).

Особенности восприятия звуков и речи

Полная глухота встречается редко. Чаще всего, сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные звуки речи и некоторые хорошо знакомые слова, которые произносятся у ушной раковины. Низкочастотные звуки, такие как гудок паровоза, барабан, стук, большинство глухих людей слышат гораздо лучше. У слабослышащих и имплантированных людей возможности восприятия бытовых и природных шумов шире и разнообразнее. Но даже если человек с нарушенным слухом слышит, как тикают часы на стене, он при этом может испытывать большие трудности в различении чужой речи. Нередко так бывает у имплантированных детей и взрослых, не прошедших курс специальной психолого-педагогической реабилитации.

Лучше воспринимаются звуки нормальной громкости. Чересчур громкие звуки, крик могут вызывать у глухого человека болезненные ощущения. В таком случае он закрывает уши руками, морщится. Это связано именно с дискомфортом в ухе, а не с нежеланием общаться и слушать собеседника.

Люди с нарушенным слухом воспринимают устную речь слухо-зрительно – одновременно и читая по губам, и пользуясь остаточным слухом. Однако точность понимания смысла зависит и от собственных усилий неслышащего: от его умения удерживать внимание, задавать уточняющие вопросы, от уровня развития смысловой догадки, когда из «услышанных» фрагментов по контексту мысленно достраивается вся фраза. Поэтому если речь связана с текущей ситуацией, человеку с нарушенным слухом легче понять контекст и смысл сказанного. А вот отвлеченный рассказ о том, что было раньше или будет позже понять ему будет гораздо сложнее. Особую сложность представляет понимание причинно-следственных, пространственно-временных и других грамматических отношений, а также словосочетаний со страдательными причастиями: «излеченные болезни», «нашедшая покой» и т.д. Точное восприятие (т.е. способность дословно повторить) не является гарантией того, что глухой или слабослышащий человек все правильно понял.

Особенности поведения

Поведение человека с нарушенным слухом может быть разным: от беспокойного, несколько суетливого, надоедливого, связанного с потребностью в помощи, в восполнении недостатка слуховой информации, – до отрешенного, рассеянного, избегающего общения с окружающими. Второй вариант связан с негативным опытом общения со слышащими людьми, со страхом быть непонятым, осмеянным. При этом потребность в общении, дружеской поддержке у неслышащего ребенка или взрослого, конечно же, не меньшая, чем у слышащего. Поэтому люди с нарушенным слухом нередко предпочитают посещать массовые мероприятия или отправляться в путешествия в обществе людей с таким же нарушением.

У глухих людей иногда возникают трудности в координации движений, что может выражаться в шаркающей походке, некоторой неуклюжести. Причина – нарушения в работе вестибулярного аппарата (органы слуха и равновесия расположены рядом). Из-за проблем со слухом человеку трудно контролировать собственные голосовые реакции. Поэтому глухие люди могут непроизвольно издавать необычные шумы при физическом усилии, дыхании, приеме пищи, волнении.

Правила и этика общения c глухими и слабослышащими

— Человеку с нарушенным слухом мешает воспринимать и понимать устную речь шум, одновременный разговор двух и более людей. Поэтому с людьми, которые плохо слышат, будет трудно общаться в больших или многолюдных помещениях. Яркое солнце или тень тоже могут быть помехами.

— Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, назовите его (ее) по имени. Если ответа нет, можно слегка тронуть человека за руку или плечо или же помахать рукой.

— Существует несколько типов и степеней глухоты. Некоторые не слышат или не воспринимают устную речь и могут разговаривать только на жестовом языке. Другие могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. С ними нужно говорить немного громче и четче обычного, подбирая подходящий уровень громкости. Некоторые утратили способность воспринимать высокие частоты – разговаривая с ними, нужно лишь снизить высоту голоса. С кем-то оптимален метод записок. Если вы не знаете, какой способ предпочесть, постарайтесь узнать это у самого глухого. Если возникают проблемы в устном общении, предложите собеседнику использовать другой способ – написать, напечатать. Не говорите: «Ладно, это неважно…».

— Чтобы глухой или слабослышащий собеседник вас лучше понял, разговаривая с ним, смотрите прямо на него, чтобы он одновременно видел ваше лицо (губы) и «слышал» речь. Говорите ясно и медленно. Не нужно кричать что-то, особенно в ухо. Используйте выражение лица, жесты, телодвижения, если хотите подчеркнуть или прояснить смысл сказанного. Помните, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам, а те, кто это умеет, хорошо прочитывают только три из десяти сказанных вами слов.

— Вы затрудните вашему собеседнику понимание разговора, если будете переключаться с одной темы на другую и обратно. Если вы хотите поменять тему, не делайте этого без предупреждения. Используйте переходные фразы вроде: «Хорошо, теперь нам нужно обсудить…»

— Говорите простыми короткими фразами и избегайте несущественных слов. Выбирайте обиходные слова (т.е. наиболее часто употребляемые в речи). По возможности, избегайте фразеологизмов, крылатых слов и выражений, пословиц и поговорок. Их смысл, как правило, не известен, а значит и не понятен глухим и слабослышащим людям.

— При построении фразы лучше использовать прямой порядок слов. Не злоупотребляйте в речи обособлениями, оборотами, обращениями – они осложняют понимание сказанного. Например, лучше сказать «Когда вы придете?» вместо «И когда, родной мой, вас ждать?» или «Придете-то вы когда теперь?».

— Помните, что понимание смысла, передаваемого в речи с помощью интонационных нюансов, оттенков почти не доступно глухим людям и людям с тяжелой тугоухостью. Поэтому не стоит удивляться, если фраза с саркастической, насмешливой, ироничной интонацией будет пониматься как нейтральная. Например, «И что это мы тут делаем?» (смысл – запрет, указание на неправильное поведение) будет понята как необходимость ответить на вопрос «Что делаем?». Частично смысловые оттенки можно передать с помощью мимики.

— Если вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, технический или другой сложный термин, адрес, напишите ее, сообщите по факсу или электронной почте или любым другим способом, но так, чтобы она была точно понята.

— Если вас просят повторить что-то, попробуйте не просто повторить, но сказать по-другомуперефразировать предложение.

— Убедитесь, что вас поняли. Не стесняйтесь спросить, понял ли вас собеседник.

— Если вы общаетесь через переводчика, не забудьте, что обращаться надо непосредственно к собеседнику, а не к переводчику.

Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по специальной педагогике

Особенности образования детей с нарушением слуха

Выполнила:

студентка 1 курса факультета

психологии

группы СОБЗс-11

Лазарева Марина Николаевна

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии Башмакова Светлана Борисовна

____________________/подпись/

КИРОВ

2014

Введение………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………………………………6

1.1 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики.

1.2 Причины нарушений слуха.

1.3 Диагностика нарушений слуха.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА…………………….12

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха.

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха.

2.3 Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха.

Заключение……………………………………………………………………24

Библиографический список ……………………………………………….. 26

ВВЕДЕНИЕ

Природа одарила их…превосходными качествами,

которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны.

В.И. Флери.

Актуальность исследования.

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека, полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей .

Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно−логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом .

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: особенности образования детей с нарушением слуха.

Цель курсовой работы: изучить особенности образования детей с нарушениями слуха.

Объект исследования: специальное образование детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия образования детей с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения в массовой школе.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинуты следующие гипотезы:

• Возможность использования различных форм организации учебного взаимодействия детей с нарушением слуха в процессе совместного обучения.
• Интегрированное обучение является наиболее перспективной организационной формой обучения детей с нарушением слуха.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования;
2. Охарактеризовать педагогические классификации детей с нарушением слуха;
3. Раскрыть особенности, существующих педагогических систем специального образования детей с нарушением слуха;
4. Проанализировать формы интегрированного образования детей с нарушением слуха.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства. Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи .

Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией двенадцать неслышащих учеников .

Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист

Д. Кардано не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор — испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

В ХV—ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.

Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений.

Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования .

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих .

С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50 годы. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев,К,Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А. Ф. и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).

1. Причины нарушений слуха

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы .

Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.

Вторую группу составляют факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода, обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз .

Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.

Причиной врожденной патологии слуха может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.

К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе. Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо.

Стойкие приобретенные нарушения слуха чаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. В ряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса из среднего уха.

В этиологии стойких нарушений слуха у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит.

Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторым данным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиков составляют около 50% приобретенной тугоухости у детей .

Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие родовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложения акушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях.

Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушение звукопроведения, которое при правильном лечении исчезает. Вместе с тем определение причин возникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

1. Диагностика нарушений слуха

В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование. Аудиология — раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения .

Педагогическое обследование проводится учителем дефектологом и предполагает: регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы. Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии — измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.

Разновидности аудиометрии:

1. Тональная - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;
2. Речевая — позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;
3. Электрокорковая — исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов.

У детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук .

Речевая аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит: от возраста ребенка; его зрелости; способности к концентрации внимания; готовности к сотрудничеству; самочувствия.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов, так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот.

В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения .

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха . Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:

1) степень поражения слуховой функции;

2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

3) время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.
Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности .

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.

Р. М. Боскис были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи .

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха .

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха

Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры .

Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа .

Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта.

В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);
• 2 ступень — основное общее образование (5-6 лет);
• 3 ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи .

В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта — до 5 человек.Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.

В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети .

Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад. Наполняемость класса в первом отделении — до 10 человек, во втором — до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
• 2 ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
• 3 ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

2.3. Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями .

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения .

Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».

Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами .

Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.

Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.

Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается.

Существуют различные формы интегрированного обучения .

Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.

Частичная интеграция —дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии .

Условия, которые необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.

Слух — важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.

Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.

Качество образования детей с нарушением слуха всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с.

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 1988.-128 с.

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru

4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.

5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.

6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения

[Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, — М.,Просвещение 1972,- 143 с.

7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.

8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/

Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.

9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.:

Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.

10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg

11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский,

М.: Академия, 2005.- 464с.

12.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Классикс Стиль,

2003. - 320 с.

13.Малофеев,Н.Н. Ранняя помощь–приоритет современной коррекционной педагогики.[Текст]/Н.Н.Малофеев, – М.: Дефектология, 2003.- №4.- С. 7-11

14.Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы.[Текст]/Н.М.Назарова, Ч. 1, М., 1996. с. 28-38.

15.Основы специальной психологии[Текст]/под ред. Л.В.Кузнецовой.-М.:

Академия, 2003. - 480 с.

16.Психология глухих детей[Текст] / под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. — М.:Педагогика, 1971.- 448 с.

17.Руленкова, Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха. Инновации в российском образовании.[Текст]/Л.И.Руленкова. 1999.- 141 с.

18.Специальная педагогика[Текст]/учебное пособие для высших педагогических учебных заведений/под ред. Н.М. Назаровова.- М.:Академия 2010. – 400 с.

19.Синяк,В.А., Особенности психического развития глухого ребенка.

[Текст]/ М.М. Нудельман, В.А. Синяк, — М.:Вита – Пресс, 1995.- 200 с.

20.Сводина,В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом[Текст]/В.И.Сводина, // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.

21.Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.[Текст]/

Л.И. Тигранова. — М.:Педагогика, 1978.- 96 с.

22.Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России[Текст]/Л.М.Шипицына // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 11-17.

23.Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России[Текст]/Н.Д.Шматко, // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.

24.Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит. Книга для воспитателей.

[Текст]/Н.Д.Шматко, Т.В. Пелымская, -М.:Просвещение, 1995.- 201 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 5

Разделы: Начальная школа , Инклюзивное образование

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе). Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимообязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом.Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия(включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

• слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
• слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
• преобладание письменной речи над устной;
• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

• сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
• еньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
• низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
• трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

• образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
• уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

• у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
• уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

• плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
• ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

• для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
• у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
• возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
• приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
• “неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

• плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
• нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
• при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
• ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
• испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
• у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний.

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса.
3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям:

– лексическо-семантический уровень (слово);
– синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
– уровень текста.

Лексико-семантический уровень.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. Одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

• использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
• демонстрация слайдов, учебных фильмов;
• демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

• подбор синонимов, антонимов;
• перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
• подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
• морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
• подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
• негативные определения (беспорядок – нет порядка);
• тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
• опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень.

а) Употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

• повторение реплик учителя или одноклассников на уроке (“Повтори, что я сказала”; “Повтори, что сказала Аня”);
• повторение того, что было сказано вчера (“Что сказал папа?”; “Что ответила мама”?; “О чем говорила Аня”?);
• запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (“Запомни, о чем будет завтра говорить брат”; “Запомни, о чем утром будет спрашивать отец”; “Запомни свой ответ”);
• создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
• придумывание реплики к заданной ситуации, например: “К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?”; “Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?”

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть, уделено максимальное внимание.

б) Описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

• подбор картинок, иллюстраций к предложению;
• подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
• самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
• описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
• составление рассказов по серии картинок;
• составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Уровень текста.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) Вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы - одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) Самостоятельное чтение текста.

в) Проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) Подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) Устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Успешное обучение ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении зависит не только от “багажа знаний”, но и от умения общаться: слушать и понимать речь, моделировать коммуникативную ситуацию в соответствии с определенными целями и задачами, ориентироваться на партнера, последовательно излагать свои мысли. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения. Поэтому необходимо предусмотреть подключение к целенаправленной и систематической работе с такими детьми логопеда дошкольного учреждения/ школы.

Список литературы

1. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. М., 2004.
2. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., 2004.
3. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2003.
4. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.

Учебные вопросы.

Основные виды нарушения слуха у детей.

Причины стойких нарушений слуха у детей.

Клинико-педагогическая характеристика груш детей с нарушениями слуха (неслышащие /глухие/, позднооглохшие, слабослы­шащие дети).

Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Типы специаль­ных образовательных учреждений для детей этой категории.

Организация обучения слабослышащих детей в массовых общеобразователь- ных учреждениях.

Профилактика нарушений слуха у детей.

1. Под нарушением слуха понимается нарушение способности воспринимать и дифференцировать (различать) звуковые колебания посредством слухового анализа- тора.

Слуховой анализатор у человека состоит из периферического зве­на (включающего наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального (коркового) отдела, расположенного в височных до­лях больших полушарий головного мозга. Первичный анализ звуковых раздражений происходит в периферическом отделе (преимущественно в кортиевом органе внутреннего уха); высший анализ и синтез акустических раздражений осуществляется в корковом отделе слухового анализатора.

Слух играет важнейшую роль в развитии человека. Человек, ли­шенный слуха, не имеет возможностей для полноценного познания окружающей действительности, как следствие этого, – отсутствуют условия для создания достаточно полных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко, у детей с нарушениями слуха ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из основных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

При отсутствии слуха или резком его снижении ребенок лишен возможности воспринимать речь окружающих и подражать ей и поэ­тому не может самостоятельно овладеть звучащей словесной речью. Если ко времени потери слуха у ребенка уже имелся некоторый «ре­чевой запас», то при отсутствии специальных педагогических меро­приятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утра­чивается. Вторичные нарушения речевого развития у ребенка с де­фектом слуха резко ограничивают его возможности общения с окру­жающими, а следовательно, и познавательные возможности, так как устная словесная речь является важнейшим способом передачи и получения информации.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). К стойким нарушениям слуховой функции относятся та­кие нарушения, при которых ни в процессе спонтанного развития, ни при проведении специальных лечебных мероприятий не достигает­ся положительных результатов в восстановлении слуховой функции.

Глухота – наиболее глубокая степень поражения слуха, при которой полноценное восприятие акустических сигналов (включая звуки речи) становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития речи, приводит к ряду других отклонений психического развития. Серьезные нарушения формирования словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.Тугоухость (слабослышание ) – стойкое двустороннее снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Лиц с тугоухостью называютслабослышащими . Частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию ее восприятия. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накапливать определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей также не развивается.

В зависимости от степени выраженности нарушения слуховой функ­ции и от времени потери слуха, выделяют три группы детей – неслышащие (глухие) дети,позднооглохшие ислабослышащие .

К первой группе относят детей, у которых глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретен­ным в раннем возрасте, до того, как у него сформировалась речь, т.е. в так называемом доречевом периоде.

Вторая группа – позднооглохшие дети – это дети, потерявшие слух в более позднем периоде развития, когда речь уже сформи­ровалась; поэтому речь таких детей в той или иной мере сохранна.

В третью группу входят слабослышащие дети, имеющие частичную, в разной степени выраженную слуховую недостаточность, которая приводит к нарушениям в речевом развитии детей.

2. Причины нарушений слуха у детей многообразны. Определенную роль в возникновении врожденных нарушений слуха играютгенетические факторы. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у нормально слы­шащих. Вероятность рождения глухого ребенка от глухих родителей резко возрастает при так называемых родственных браках.

Клинико-генеалогическими исследованиями установлено, что нас­ледственная глухота может передаваться как по доминантному, так и рецессивному признакам.

По данным М.Г. Епишиной (НИИ Коррекционной педагогики РАО), среди распространенных у де­тей нейросенсорных нарушений слуха (с повреждением внутреннего уха) значительный процент случаев составляют наследственные формы глухоты и тугоухости.

К врожденной глухоте могут привести различные инфекционные болезни, особенно вирусные инфекции, перенесенные во время бе­ременности (корь, краснуха, грипп и др.). Из других причин, при­водящих к врожденной патологии слуха, следует отметить травмы плода, несовместимость резус-фактора матери и ребенка, вредное воздействие ряда химических веществ, поступающих в организм бе­ременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, травмы и интоксикации в первые три ме­сяца беременности, когда формирующиеся органы слуха особенно чувст­вительны к вредным воздействиям.

От врожденных (пренатальных) дефектов слухового аппарата сле­дует отличать повреждения, возникающие во время родового акта, например, вследствие сдавления головки новорожденного узкими ро­довыми путями, при наложении акушерских щипцов или применения вакуум-экстракции при патологических родах и др.

В возникновении приобретенных (постнатальных) нарушений слуха у детей большую роль играют детские инфекционные заболевания, особенно цереброспинальный минингит, корь, скарлатина, реже – паротит (свинка) и др. Большую опасность в отношении влияния на орган слуха в раннем возрасте, особенно у грудных детей, представ­ляет гриппозная инфекция. При ряде инфекционных заболеваний воз­никает поражение нервного аппарата слухового анализатора (при менингитах, тяжелом вирусном гриппе), другие инфекции (корь, скарлатина), как правило, осложняются отитом (воспаление среднего уха), хотя процесс может распространяться и во внутреннее ухо.

Последствием отитов может быть тугоухость, чаще легкой и сред­ней степени; распространение процесса на область внутреннего уха и слуховой нерв приводит к выраженной тугоухости или глухоте.

Частой причиной парциальных (частичных) нарушений слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки, в частности аденоидит (аденоидные разращения).

Кроме указанных причин, возникновение глухоты может быть свя­зано с черепно-мозговыми травмами у детей, с длительным примене­нием больших доз ряда антибиотиков (прежде всего, в раннем воз­расте), в частности стрептомицина и его производных (мономицин, неомицин и др.).

Частота распространенности выраженных нарушений слуха у населения составляет примерно 0,1% (М.Г.Блюмина, 1989).

3. Кратко остановимся на особенностях детей с нарушениями слуха каждой из указанных выше нозологических групп.

Неслышащие (глухие) дети. Основной особенностью этой группы детей является то, что врожденное или приобретенное в доречевом перио­де развития резкое нарушение слуха приводит к глухонемоте, так как ребенок без специального обучения не овладевает звучащей словесной речью.

По данным исследований (НИИ КП РАО), приобретенная глухота насту­пает чаще всего на первом и втором году жизни ребенка (58% слу­чаев). С учетом случаев врожденной глухоты, потеря слуха, приво­дящая к глухонемоте, примерно в 70% случаев происходит в воз­расте до двух лет. Но даже если у глухого ребенка к моменту по­тери слуха имелся некоторый речевой запас, он утрачивается при отсутствии специального обучения.

Первичный дефект слуха, ведущий к немоте (вторичное нарушение речевого развития), сопровождается и рядом других отклонений в психическом и познавательном развитии глухого ребенка. Так, от­сутствие словесной речи отрицательно отражается на развитии зрительного восприятия, внимания, мыслительной деятельности. Это связано, прежде всего, с вторичным нарушением речевого развития.

Испытывая потребность в общении, глухие дети прибегают к мимико-жестикулярной речи. Являясь способом общения и некоторой базой для развития мыслительной деятельности, мимико-жестикулярная речь не может заменить словесной речи, как важнейшего фактора психического развития ребенка.

Помимо отклонений в становлении речи и психическом развитии, у глухих детей отмечаются также нарушения со стороны двигатель­ных функций, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а так­же нарушения зрения. Причиной зрительных расстройств может быть интенсивная работа зрительного анализатора, ведущая к утомлению органа зрения. Отклонения со стороны двигательного анализатора проявляются в низких показателях уровня физической подготовлен­ности, замедленных двигательных реакциях, нарушении координации движений.

Нарушения вестибулярных функций (головокружение, неустойчивость при стоянии и движениях и др.) часто встречаются при приобре­тенной глухоте вследствие поражения отделов внутреннего уха после перенесенного менингита, скарлатины и других тяжелых ин­фекционных заболеваний.

Как вторичные нарушения возникают изменения звучности и модальности голоса, гнусавость. Степень изменений голоса зависит от времени потери слуха и объема остаточной слуховой функции.

Позднооглохшие дети . У детей этой группы сохраняется речь в связи с относительно поздним наступлением глухоты. Степень сохранности устной речи зависит как от време­ни наступления глухоты, так и от условий, в которых протекает развитие ребенка. Так, дети, потерявшие слух в трех-пятилетнем возрасте и не получившие специального дошкольного воспитания и обучения, к моменту поступления в школу, имеют, как правило, не­большой запас слов. При наступлении же глухоты в более позднем возрасте речевой запас у детей почти полностью сохраняется, особенно в том случае, если они овладели уже чтением и письмом.

При условии специального коррекционного обучения речь может полностью сохраняться и при относительно более ранней потере слуха.

В связи с отсутствием или резким снижением слухового конт­роля за собственной речью у позднооглохших детей отмечаются различные дефекты произношения и построения высказываний. Ха­рактерны нарушения модуляции голоса, неточное артикулирование некоторых звуков, ошибки в словесном ударении и др. Поздноог­лохшие дети имеют более благоприятные условия для психического развития, по сравнению с глухими детьми. Однако потерю слуха в более позднем возрасте дети переносят гораздо тяжелее, что может привести к возникновению психической травмы, невротичес­ким состояниям и формированию нежелательных черт личности (замкнутость, негативизм и др.).

Полное отсутствие слуха (тотальная глухота) наблюдается ред­ко; в большинстве случаев у глухих детей обнаруживаются остатки слуха . Аудиометрические исследования показывают, что остатки слуха у глухих детей неодинаковы и различаются по объему воспри­нимаемых частот.

В зависимости от объема воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остаточный слух, могут быть отнесены к 4 слуховым груп­пам (по Л.В. Нейману).

К первой группе относятся дети, воспринимающие только са­мые низкие частоты (до 250 герц). Это лишает их возможности раз­личать какие-либо звуки речи.

Дети, отнесенные ко второй группе, воспринимают частоты до 500 герц. Они реагируют на голос около ушной раковины и разли­чают отдельные гласные (а, у, о ) .

В третью группу входят дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1000 герц). Они реагируют на голос разговорной гром­кости и различают 4-5 гласных.

Дети, составляющие четвертую группу, воспринимают широкий диапазон частот (от 400 до 1500 гц). Большая часть этих детей слышат разговорный голос не только около ушной раковины, но и на некотором расстоянии от уха (до двух метров). Расширение час­тотного объема слухового восприятия позволяет детям этой группы различать почти все гласные звуки, некоторые согласные, а также отельные знакомые слова и короткие фразы.

Наличие остатков слуха дает возможность глухим детям непос­редственно воспринимать некоторые звуки окружающего мира, что имеет большое значение в развитии их познавательной деятельности. Остаточный слух приобретает важное значение при обучении глухих детей, в частности, в работе по развитию у них произносительной стороны устной речи.

Вместе с тем нужно отметить, что для глухих, обладающих даже наибольшими остатками слуха, слуховое восприятие в процессе обу­чения может играть лишь подсобную роль и не может быть использо­вано для самостоятельного накопления хотя бы минимального рече­вого запаса.

Центральной проблемой обучения и воспитания глухих детей яв­ляется формирование у них словесной речи . Глухие дети должны ов­ладеть необходимым словарным запасом и грамматическим строем языка.

Несмотря на то, что это связано с большими трудностями, психофизические возмож­ности глухих детей позволяют им овладеть навыками восприятия уст­ной речи и говорения. У них имеются сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Кроме того, остатки слуха, имеющиеся у большинства глухих детей, могут быть успешно использованы для восприятия элементов звучащей речи, особенно после проведения слуховых упражнений и при условии использования звукоусили- вающей аппаратуры. Однако основным для глухих детей является зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов го­ворящего – «чтение с губ».

Для глухих, полностью лишенных слуха, или обладающих минималь­ными остатками слуха, особое значение имеют тактильно вибрацион­ные ощущения, которые служат существенным дополнением к чтению с губ. С этой целью используются специальные электроакустические приборы – вибраторы, устройства, преобразующие звучащую речь или вибрацию тканей в оптические сигналы (ВИР, И-2), виброскопы и др.

Дошкольное и школьное обучение глухих детей строится так, что уже на ранних этапах находит широкое применение письменный вид речи, а также дактилология . Роль устной речи возрастает посте­пенно, по мере усвоения детьми навыков ее восприятия (зрительно­го, слухо-зрительного) и правильного произношения. В случае необходимости в качестве подсобного средства используются мимика и жесты. Ран­нее применение дактилологии позволяет с самого начала формиро­вать у детей словесную речь в процессе непосредственного общения, в тесной связи с различными видами деятельности.

4. Глухие дети обучаются и воспитываются в специальных учрежде­ниях системы гособразования.

В детских садах воспитываются дети от 3-х до 7-ми лет, в яс­лях-садах – от 2-х до 7-ми лет. Здесь ведется планомерная работа по физическому, умственному, нравственному, трудовому и эстети­ческому воспитанию детей и одновременно большая коррекционно-педагогическая работа по формированию устной и письменной речи (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и начатки письма), на развитие остаточной слуховой функции, развитие мо­торики (специальная ритмика).

Дети, достигшие 7-ми лет, поступают в подготовительный класс специальной школы или в первый класс, если они получили подго­товку в объеме подготовительного класса до школы (в условиях детского сада или в семье).

Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат) для глухих детей за 12 лет обучения предусматривает получение уча­щимися неполного среднего образования (а в условиях сокращенной наполняемости классов – до 3 человек и интенсификации учебного процесса – среднего образования).

Специфическое содержание программы школы для глухих детей составляет работа по формированию у учащихся словесной речи в ее устном и письменном виде и акупедическая (слуховая) работа. В первоначальный период обучения (подготови- тельный класс) в качестве исходной используется дактильная речь , которая посте­пенно заменяется устной речью. В младших классах (с подготови­тельного по четвертый) обычные уроки физкультуры дополняются ритмикой с целью коррекции моторики и содействия усвоения рит­ма речи. Особое внимание уделяется профориентации, трудовой подготовке и профессиональному обучению по различным видам труда.

Еще Л.С. Выготский указывал на то, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих (неслышащих) детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разнонаправленное негативное влияние глухоты на общий ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирования лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в работах Г. Л. Зайцевой (4 и др.).

5. Слабослышащие дети. Слабослышащими считаются дети с понижением слуха в границах от 15-20 до 75/60 децибел. Если у глухих детей всегда наблюдается поражение звуковопринимающей части слухового анализатора, то у слабослышащих детей нередко бывает поражена только звукопроводящая часть (как правило, аппарат среднего уха). Стойкое понижение слуха при тугоухости, особенно у детей раннего возраста, может быть следствием поражения сред­него уха при хронических воспалительных процессах в области носа и носоглотки (хронический ринит, аденоидиты).

Существуют различные классификации степени понижения слуха при тугоухости. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л.В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: Iстепень – легкая; потеря слуха не превышает 50 дБ;IIстепень – средняя; потеря слуха – от 50 до 70 дБ;IIIстепень – тяжелая – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 80-85 дБ.

По глубине поражения слуховой функции и возможности адекватного восприятия обращенной речи (классификация Б.Ю. Преображенского) выделяют четыре степе­ни тугоухости.

При легкой степени речь разговорной громкости воспринимается ребенком на расстоянии от 6 до 8 метров, а шепотная речь – от 3-х до 6-ти метров от ушной раковины.

При умеренной степени тугоухости ребенок слышит речь разго­ворной громкости на расстоянии от 4 до 6 метров, а шепотную речь – на расстоянии от 1 до 3-х метров от ушной раковины.

При значительной степени тугоухости громкая разговорная речь воспринимается на слух на расстоянии от двух до четырех метров, а шепотная речь – не далее одного метра от ушной раковины (от 0,5 до 1 метра).

Тяжелая степень тугоухости еще более ограничивает слуховое восприятие ребенка: речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии не более 2-х метров, а шепотная речь – лишь до 0,5 метров от ушной раковины.

Частичная слуховая недостаточность у слабослышащих детей при­водит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой ин­формации, но и к качественному своеобразию их речевого и обще­го развития.

Уровень речевой недостаточности у слабослышащих людей прежде всего зависит от степени нарушения слуховой функции. Однако су­щественную роль играют и другие факторы, в первую очередь, фак­тор времени возникновения дефекта. При врожденной или рано возникшей тугоухости (ког­да она возникает в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи) отмечаются значительные отклонения в речевом развитии. Речь таких детей обращает на себя внимание окружающих. Допускаемые ребенком ошиб­ки, связанные с трудностями в восприятии информации, в ряде слу­чаев расцениваются как невнимательность, нежелание работать, уп­рямство и т.п. Применяемые в связи с этим педагогические воз­действия могут вызвать появление у ребенка таких черт, как замк­нутость, неуверенность, раздражительность, иногда проявления не­гативизма и др. Поэтому у всех детей, отстающих в обучении и имеющих недостатки речи, необходимо тщательное исследование сос­тояния слуховой функции.

При легкой и умеренной степени тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащий дети могут обучаться в массовой школе .

При обучении слабослышащих детей в условиях массовой школы у них возникают большие трудности в овладении навыками чтения и письма. Даже при наличии слухового восприятия шепотной речи на расстоянии двух-четырех метров от устной раковины (умеренная и легкая степени тугоухости) некоторые дети не овладевают звуковым составом слова и не усваивают элементарной грамоты. Они могут обучаться в массовой школе при условии проведения с ними допол­нительных занятий, на которых учитель уточняет произношение слов и помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

Дети, различающие речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более двух метров от уха и в силу это­го страдающие нарушениями речи, направляются в специальные школы 2-го вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). Дети, воспринимающие обращенную речь на расстоянии более двух метров от ушной раковины, но имеющие значительное нарушение речевого развития, связанное с тугоухостью, также направляются в специальную школу.

Своевременная комплексная коррекционная помощь играет определяющую роль для развития речи и всего познавательного развития ребенка. Существенную роль играют также условия вос­питания и развития слабослышащего ребенка. Если своевременно принимаются меры коррекционного воздействия, то даже при зна­чительной степени и раннем возникновении тугоухости, к перио­ду школьного обучения ребенок может владеть развернутой разго­ворной речью. Напротив, при отсутствии активного воздействия на речевое развитие или при неблагоприятном речевом окружении, речь у слабослышащего ребенка может оказаться недоразвитой да­же при сравнительно небольшой степени понижения слуха.

Понижение слуховой функции у слабослышащих детей приводит к различным нарушениям в их речевом развитии (различные наруше­ния произносительной стороны речи, ограниченность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи).

К типичным недостаткам произношения относятся: смешение звон­ких и глухих, твердых и мягких согласных, свистящих и шипящих; замена свистящих, шипящих и заднеязычных (к, г, х ) на взрывныет, д, г . В ряде случаев, указанные звуки в одних словах произносятся правильно, в других – искажаются. Это указывает, что ошибки в произнесении звуков связаны не с моторными затруд­нениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слова, что является следствием неполноценного слухового восприятия.

Отмечаются также нарушения грамматического строя речи (про­пуски слов в предложениях, ошибки в употреблении приставок и суффиксов, падежных родовых окончаний и др.).

Характерны выраженные в той или иной степени нарушения про­содической, мелодико-интонационной стороны речи.

Для письменной речи слабослышащих детей типичны искажения слов, связанные с заменой букв, что отражает аналогичные заме­щения звуков в устной речи.

Отрицательное влияние на развитие слабослышащего ребенка мо­жет оказать то, что частичный дефект слуховой функции часто накладывается на недоразвитие психической активности, что также негативно влияет на возможности овладения навыками восприятия речи и ее продуцирования.

Специальное обучение и воспитание слабослышащих и позднооглохших детей дифференцируется не столько по показателям сте­пени нарушения слуха, сколько по вторичным проявлениям: осо­бенностям развития речи и познавательной деятельности детей.

6. Профилактика стойких нарушений слуха у детей вклю­чает ряд мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребенка. Сюда относится, прежде всего, ряд мер по охране здоровья женщины во время беременности, оказание квалифици- рованной меди­цинской помощи при родах и др.Важнейшее значение имеет планомерно проводимая борьба с инфекциями, которые являются частой причиной возникновения слуховых нарушений у детей (профилактические прививки, раннее выявление и изоляция больного, своевременное комплексное лечение, профи­лактика осложнений после перенесенных заболеваний и др.).

Профилактика врожденных нарушений слуха предполагает проведение следующих медико-педагогических мероприятий:

охрана здоровья беременной женщины, соблюдение ею (и окружающими) основных положений специального режима жизни и деятельности, необходимого для нормального протекания беременности;

регулярный врачебный контроль;

недопущение самолечения; использование лекарственных препаратов только по назначению врача;

обеспечение положительного «психологического климата» в семье (социальной среде), где находится беременная женщина и др.

Профилактика приобретенных нарушений слуха, в свою очередь предусмат- ривает:

профилактику инфекционных заболеваний, заболеваний верхних дыхательных путей, отитов, аденоидитов и др.), своевременное и рациональное их лечение. Сюда относятся также: санация полости рта и носоглотки, предупреждение или полное устранение осложнений перенесенных заболеваний.

Соблюдение щадящего режима учебных и физических нагрузок в течение восстановительного периода после перенесенных инфекционных заболеваний. Осуществление индивидуального подхода к детям, перенесшим заболевания (в соответствии с врачебными рекомендациями).

Соблюдение рационального акустического режима в ДОУ или школе (на учебных занятиях и вне их). Предупреждение чрезмерных нагрузок на слуховое восприятие детей.

Профилактика детского травматизма (особую опасность представляют травмы в височных областях головы, повреждения наружного и среднего уха). Проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями и детьми.

С момента рождения ребенка необходимо соблюдение гигиеничес­ких условий, направленных на его нормальное психофизическое раз­витие и повышение сопротивляемости организма к болезнетворным факторам (уход, рациональный режим сна и бодрствования, полноценное питание, закаливание и др.).

Одной из частых причин нарушений слуха у детей являются оти­ты, воспалительные заболевания носа и носоглотки. Своевременное и тщательное их лечение имеет большое значение для профилактики стойких нарушений слуховой функции у детей.

Очень важно следить за правильным, физиологическим дыханием ребенка. Оно может нарушаться при ринитах, полипах, аденоидных разращений и др. Аденоидные разращения представляют большую опасность для слухового аппарата, так как часто сопровождаются хроническим насморком и воспалением среднего уха. Во всех этих случаях необходимо своевременное обращение к врачу-специалисту.

В деле предупреждения и своевременного лечения указанных за­болеваний чрезвычайно важна роль педагога и воспитателя. В их за­дачи входит: своевременное направление ребенка к врачу-специа­листу (отоларингологу, сурдологу), педагогу-дефектологу, содействие распространению среди родителей правильных взглядов на предупреждение и лечение нарушений слуха у детей; помощь врачу в проведении лечебных и профилактических мероприя­тий.

Контрольные вопросы и задания .

Дайте определение понятия «нарушения слуха».

Назовите причины нарушений слуха. К каким особенностям познавательного и личностного развития приводят нарушения слуховой функции?

Раскройте классификацию нарушений слуха по Л.В. Нейману и Б.Ю. Преобра- женскому. Охарактеризуйте основные виды нарушений слуха у детей и подростков.

Сравните особенности развития глухого, позднооглохшего и слабослышащего ребенка. Назовите общие и отличительные черты развития этих категорий детей.

Укажите основные направления реабилитации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха.

Охарактеризуйте особенности коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Назовите основные меры профилактики нарушений слуха у детей.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. – Гл. 5.

Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 1997.

Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха // Дефектология. – 1999. – №5.

Исследование личности ребенка с нарушениями слуха /Под ред. Т. В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1981.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.

Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., 2001.