Что такое социальная развитие. Раздел II

Всем известно, что детство является особенным и неповторимым периодом в жизни каждого. В детстве не только закладываются основы здоровья, но и формируется личность: её ценности, предпочтения, ориентиры. То, как проходит детство ребёнка, непосредственно отражается на успешности его будущей жизни. Ценным опытом этого периода является социальное развитие. Психологическая готовность малыша к школе во многом зависит от того, умеет ли он строить общение с другими детьми и взрослыми, правильно с ними сотрудничать. Немаловажно для дошкольника и то, как быстро он приобретает знания, соответствующие его возрасту. Все эти факторы являются залогом успешной учёбы в будущем. Далее о том, на что необходимо обращать внимание при социальном развитии дошкольника.

Что такое социальное развитие

Что же означает термин «социальное развитие» (или «социализация»)? Это процесс, при котором ребёнок перенимает традиции, ценности, культуру общества, в котором он будет жить и развиваться. То есть, у малыша происходит базовое формирование первоначальной культуры. Социальное развитие осуществляется с помощью и взрослыми. Общаясь, ребёнок начинает жить по правилам, стараясь учитывать свои интересы и собеседников, перенимает конкретные поведенческие нормы. Среда, окружающая малыша, также непосредственно влияющая на его развитие, - не просто внешний мир с улицами, домами, дорогами, предметами. Среда - прежде всего это люди, которые взаимодействуют между собой по определенным правилам, главенствующим в обществе. Любой человек, встречающийся на пути ребёнка, привносит в его жизнь что-то новое, таким образом, непосредственно или косвенно формируя его. Взрослый демонстрирует знания, навыки и умения в отношении того, как вступать в контакт с людьми и предметами. Ребёнок, в свою очередь, наследует увиденное, копирует его. Используя такой опыт, дети учатся общаться в своём маленьком мире друг с другом.

Известно, что личностями не рождаются, а становятся. А на формирование полноценно развитой личности большое влияние оказывает общение с людьми. Именно поэтому формированию умения ребёнка находить контакт с другими людьми родителям следует уделять достаточно внимания.

В видеосюжете педагог делится опытом социализации дошкольников

«А знаете ли вы, что главный (и первый) источник коммуникативного опыта малыша - его семья, которая является «проводником» в мир знаний, ценностей, традиций и опыта современного общества. Именно от родителей можно узнать правила общения со сверстниками, научиться свободно общаться. Позитивный социально-психологический климат в семье, тёплая домашняя атмосфера любви, доверия и взаимопонимания поможет малышу приспособиться к жизни и чувствовать себя уверенно».

Этапы социального развития ребёнка

1. . Социальное развитие начинается у дошкольника ещё в младенческом возрасте. При помощи мамы или другого человека, который часто проводит время с новорождённым, малыш постигает азы общения, используя средства общения, как мимика и движения, а также звуки.
2. От шести месяцев до двух лет. Общение малыша с взрослыми становится ситуативным, что проявляется в виде практического взаимодействия. Ребёнку нередко нужна помощь родителей, какие-то совместные действия, за которыми он обращается.
3. Три года. В этом возрастном периоде малыш уже требует общества: он хочет общаться в коллективе сверстников. Ребёнок входит в детскую среду, приспосабливается в ней, принимает её нормы и правила, а родители в этом активно помогают. Они подсказывают дошкольнику, как нужно поступать, а как не следует: стоит ли брать чужие игрушки, хорошо ли жадничать, нужно ли делиться, можно ли обижать детей, как быть терпеливым и вежливым, и прочее.
4. От четырёх до пяти лет. Этот возрастной отрезок характеризуется тем, что малыши начинают задавать бесконечно большое количество вопросов обо всём на свете (на которые не всегда находится ответ и у взрослых!). Общение дошкольника становится ярко эмоционально окрашенным, направленным на познание. Речь малыша становится главным способом его общения: используя её, он обменивается информацией и обсуждает с взрослыми явления окружающего мира.
5. От шести до семи лет. Коммуникация ребёнка приобретает личностную форму. В этом возрасте детей уже интересуют вопросы о сути человека. Этот период считается наиболее важным в вопросе становления личности и гражданственности ребёнка. Дошкольник нуждается в объяснении многих жизненных моментов, советах, поддержке и понимании взрослых, ведь они - образец для подражания. Глядя на взрослых, шестилетки копируют их стиль общения, взаимоотношений с другими людьми, особенности их поведения. Это начало формирования своей индивидуальности.

Социальные факторы

Что влияет на социализацию малыша?

• семья
• детский сад
• окружение ребёнка
• детские учреждения ( , развивающий центр, кружки, секции, студии)
• деятельность ребёнка
• телевидение, детская пресса
• литература, музыка
• природа

Всё это составляет социальную среду ребёнка.

Воспитывая малыша, не забывайте о гармоничном сочетании разнообразных путей, средств и методов.

Социальное воспитание и его средства

Социальное воспитание дошкольников - важнейшая сторона развития ребёнка, ведь дошкольный возраст - самый лучший период развития малыша, развития его коммуникативных и моральных качеств. В этом возрасте происходит наращивание объёмов общения со сверстниками и взрослыми, усложнение видов деятельности, организация совместной деятельности со сверстниками. Социальное воспитание трактуется как создание педагогических условий с целью позитивного развития личности человека, его духовно-ценностной ориентации.

Перечислим основные средства социального воспитания дошкольников :

1. Игра.
2. Общение с детьми.
3. Беседа.
4. Обсуждение поступков ребёнка.
5. Упражнения для развития кругозора.
6. Чтение.

Главный вид деятельности детей-дошкольников и действенное средство социального воспитания - это сюжетно-ролевая игра . Обучая малыша таким играм, мы предлагаем ему определенные модели поведения, действия и взаимодействия, которые он может проигрывать. Ребёнок начинает задумываться о том, как происходят отношения между людьми, осознают смысл их труда. В своих играх малыш имитирует чаще всего поведение взрослых. Он создаёт вместе со сверстниками игры-ситуации, где «примеряет на себя» роли пап и мам, докторов, официантов, парикмахеров, строителей, водителей, бизнесменов и т. д.

«Интересно, что имитируя разные роли, ребёнок учится выполнять действия, согласовывая их с нравственными нормами, господствующими в социуме. Так малыш бессознательно готовит себя к жизни в мире взрослых».

Такие игры полезны тем, что играя, дошкольник учится находить решения разным жизненным ситуациям, в том числе и решать конфликты.

«Совет. Чаще проводите для ребёнка упражнения и занятия, развивающие кругозор малыша. Знакомьте его с шедеврами детской литературы и классической музыки. Изучайте красочные энциклопедии и детские справочные издания. Не забывайте беседовать с ребёнком: малыши тоже нуждаются в разъяснении своих поступков и советах родителей и педагогов».

Социальное развитие в детском саду

Каким образом детский сад влияет на успешную социализацию ребёнка?

• создана специальная социально-формирующая среда
• организовано общение с детьми и взрослыми
• организованы игровая, трудовая и познавательная деятельность
• реализуется гражданско-патриотическая направленность
• организовано
• внедрены принципы социального партнерства.

Наличие этих аспектов предопределяет положительное влияние на социализацию ребёнка.

Есть мнение, что ходить в детский сад вовсе не обязательно. Однако помимо общеразвивающих занятий и подготовки к школе, ребёнок, которых ходит в детский сад, ещё и социально развивается. В детском саду для этого созданы все условия:

• зонирование
• игровое и учебное оборудование
• дидактические и учебные пособия
• наличие детского коллектива
• общение с взрослыми.

Все эти условия одновременно включают дошкольников в интенсивную познавательную и творческую деятельность, которая обеспечивает их социальное развитие, формирует навыки общения и становление их социально-значимых личностных характеристик.

Ребёнку, не посещающему детский сад, не просто будет организовать сочетание всех вышеперечисленных развивающих факторов.

Развитие социальных навыков

Развитие социальных навыков у дошкольников положительно влияет на их деятельность в жизни. Общая воспитанность, проявляющаяся в изящных манерах, лёгкое общение с людьми, умение быть внимательным к людям, стараться понимать их, сочувствовать, помогать – важнейшие показатели развитости социальных навыков. Немаловажным ещё является и умение говорить о собственных потребностях, правильно ставить цели и добиваться их. Для того чтобы направить воспитание дошкольника в правильное русло успешной социализации, предлагаем следовать аспектам развития социальных навыков:

1. Покажите ребёнку социальные навыки. В случае с младенцами: улыбнитесь малышу – он ответит вам те же. Так произойдёт первое социальное взаимодействие.
2. Разговаривайте с младенцем. На звуки, издаваемые малышом, отвечайте словами, фразами. Так вы установите контакт с младенцем и вскоре научите его говорить.
3. Учите ребёнка быть внимательным. Не стоит воспитывать эгоиста: чаще давайте ребёнку понять, что у других людей тоже есть свои потребности, желания, заботы.
4. Воспитывая, будьте ласковы. В воспитании стойте на своём, но без криков, а с любовью.
5. Научите ребёнка уважению. Поясните, что предметы имеют свою ценность и к ним необходимо относиться бережно. Особенно, если это чужие вещи.
6. Научите делиться игрушками. Это поможет ему быстрее обзавестись друзьями.
7. Создайте круг общения для малыша. Стремитесь организовывать общение малыша со сверстниками во дворе, дома, в детском учреждении.
8. Хвалите за хорошее поведение. Ребёнок улыбчив, послушен, добр, мягок, не жаден: чем не повод похвалить его? Он закрепит понимание того, как лучше себя вести, и приобретён нужные социальные навыки.
9. Беседуйте с ребёнком. общаться, делиться переживаниями, анализировать поступки.
10. Поощряйте взаимопомощь, внимание к детям. Обсуждайте чаще ситуации из жизни ребёнка: так он научится азам нравственности.

Социальная адаптация детей

Социальная адаптация – обязательное условие и итог успешной социализации дошкольника.

Происходит она в трёх сферах:

• деятельность
• сознание
• общение.

Сфера деятельности подразумевает собой разнообразие и усложнение видов деятельности, хорошее владение каждым её видом, её понимание и владение ею, умением проводить деятельность в различных формах.

Показатели развитой сферы общения характеризуются расширением круга общения ребёнка, углублением качества его содержания, владение общепринятыми нормами и правилами поведения, умением использовать разные его формы и виды, подходящие для социального окружения ребёнка и в социума.

Развитая сфера сознания характеризуется работой по формированию образа собственного «Я» как субъекта деятельности, осмыслением своей социальной роли, формированием самооценки.

При социализации ребёнок, одновременно с желанием делать всё, как делают все (овладение общепринятыми правилами и нормами поведения), проявляется желание выделиться, проявить индивидуальность (развитие самостоятельности, собственного мнения). Таким образом, социальное развитие дошкольника происходит в гармонично существующих направлениях:

Социальная дезадаптация

Если при вхождении ребёнка в определённую группу сверстников не происходит конфликта общепринятых стандартов и индивидуальных качеств ребёнка, то считается, что он адаптировался к среде. Если такая гармония нарушается, то у ребёнка может проявиться неуверенность в себе, подавленное настроение, нежелание общаться и даже аутизм. Отверженные некой социальной группой дети бывают агрессивными, неконтактными, неадекватно оценивающими себя.

Бывает так, что социализация ребёнка осложняется либо замедляется по причинам физического или психического характера, а также в результате негативного влияния среды, в которой он растёт. Результатом таких случаев становится появление асоциальных детей, когда ребенок не вписывается в социальные отношения. Такие дети нуждаются в психологической помощи или социальной реабилитации (в зависимости от степени сложности) для правильной организации процесса их адаптации в общество.

Выводы

Если постараться учесть все стороны гармоничного воспитания ребёнка, создать благоприятные условия для всестороннего развития, сохранять доброжелательные отношения и способствовать раскрытию его творческого потенциала, то процесс социального развития дошкольника будет успешным. Такой ребёнок будет уверенно себя чувствовать, а значит, будет успешным.

По-видимому, можно развить парафраз отношений между целостностью взрослого и младенческим поведением, сказав, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

Э. Эриксон «Детство и общество»

Общее понятие социального развития человека

· Стереотипы понимания социального развития человека

· Модели социального развития

· Временные характеристики индивидуального и социального развития человека

· Динамика социального развития человека в процессе онтогенеза

· Личностная зрелость

· Закономерности социального развития человека

Развитие есть всеобщий принцип объяснения природы и общества, включающий в себя понимание необратимого, направленного, закономерного изменения, характерного для состава и структуры состояния субъекта. Необратимость, направленность и закономерность выступают основными характеристиками любого развития как процесса. Необратимость представляет собой отсутствие возможности субъекта развития возвратиться к любому предшествующему состоянию в его первоначальном варианте. Направленность проявляется в существовании силы развития, побуждающей организм развиваться в высшие формы, зародыши во взрослые организмы. Данная сила лежит в основе стремления больных к выздоровлению, а у здоровых к достижению их идеалов. Закономерность проявляется в обязательности существования устойчивых необходимых существенных связей между всеми новообразованиями процесса развития. В процессе развития осуществляется переход из одного качественного состояния субъекта к другому.

В психологии общее понятие социального развития человека означает развитие его личности и психики в процессе установления многообразных социальных отношений. Под развитием личности понимается формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Развитие психики определяется как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Традиционно развитие рассматривают в процессе филогенеза и онтогенеза. Филогенетическое становление структуры психики осуществляется в ходе биологической эволюции вида. Онтогенетическое формирование структуры психики происходит в течение жизни отдельного индивида от рождения до смерти.

Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и внешнее окружение (Г.М. Андреева). Задатки -генетически обусловленные особенности психических процессов, которые являются индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут быть сформированы различные способности. Задатки могут развиваться только под влиянием внешнего окружения - воспитания и социализации. У феральных людей, не прошедших социализацию и воспитание, происходит уродливое, гипертрофированное развитие задатков. Так, у детей «маугли», выросших среди зверей, развились задатки, присущие только животным: способность быстро передвигаться на четырех конечностях, чувствовать запахи на расстоянии более ста метров и т.д. Собственная активность человека также выступает важным фактором его социального развития, особенно в период взрослости.

Некоторое время проблемы развития психики рассматривали отдельно от проблем социального развития человека. Однако учение Л.С. Выготского о высших психических функциях человека обусловило необходимость исследования обоих процессов в диалектическом единстве. Выготский один из первых изучил вопрос о влиянии социальных условий на динамику психических процессов человека. Рассматривая проблемы развития личности, он выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, изучая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории.

В целом, им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании (как, например, у животных), то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено пять основных признаков ВПФ: сложность, социальность, опосредованность, произвольность и пластичность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслять, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения социальности - интериоризация, т.е. перенос социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при становлении и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми - интерпсихическая стадия. Затем как внутреннее явление - интрапсихическая стадия. По В.М. Мясищеву, так формируется характер человека. Обучение ребенка говорить и мыслить - также яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ наблюдается в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты сознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливают сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

Пластичность ВПФ представляет собой их способность к относительно устойчивому существованию вне зависимости от некоторых повреждений. Такая способность связана с взаимной заменой и взаимной компенсацией входящих в них компонентов. Так, некоторые пострадавшие функции могут восстанавливаться или компенсироваться за счет перестройки функциональных систем, которые являются их физиологической

· основой.

В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания социального развития человека в следующих направлениях. Во-первых, развитие личности как установление и интериоризация системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом личностное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

В последние годы проблемы ВПФ весьма редко рассматриваются в контексте вопросов социальной психологии. Однако широкое распространение и использование компьютеров, вероятнее всего, вызовет особое внимание психологов к ВПФ человека, поскольку очевидно, что данная мировая техносистема выступает как новое информационное поле и особая знаковая система, влияющая на многие психические функции человека. Пока еще нет достаточного количества исследований, определяющих значение процесса мировой компьютеризации для психического и личностного развития человека. Но нет сомнения в том, что такое влияние существует, и оно не всегда выступает как позитивное. Вероятно, в недалеком будущем, с еще большим расширением компьютеризации, потребности в таких исследованиях будут вполне осознаны, и концепция ВПФ может стать одним из важных теоретических факторов осмысления соответствующих проблем.

В наше время достаточно широко распространены стереотипы понимания социального развития человека, часто декларируемые на публицистическом уровне средствами массовой коммуникации. К ним относятся: стереотип ограничения возраста социального развития, стереотип абсолютизации детства, стереотип абсолютизации факторов предопределенности, стереотип абсолютизации задатков и способностей и стереотип неограниченных возможностей человека.

Стереотип ограничения возраста социального развития человека возник как побочный эффект распространения результатов исследований в области детской и возрастной психологии. На протяжении многих лет внимание психологов было прежде всего приковано к проблемам детской психологии, динамике детского развития, возрастным изменениям, противоречиям и кризисам. Такое внимание вполне оправдано, поскольку именно в детском возрасте формируются психологические основы личности. Возрастных периодизаций детского развития значительно больше, чем периодизаций развития взрослого человека, и они более широко известны.

Получило распространение мнение, что человек развивается до определенного возраста, а дальше идет только процесс старения и угасания. Это не совсем так. Формы развития человека меняются на протяжении жизни: физическое развитие, интеллектуальное, социальное, духовное. Те или иные формы развития преобладают на разных возрастных этапах жизни. Доминирование физического развития сменяется преобладанием интеллектуального, затем социального и духовного. Многие величайшие открытия были сделаны учеными, возраст которых превышал 50 лет. То же самое можно сказать и о создании многих произведений культуры. Более того, творческая активность личности рассматривается современной психологией как наиболее благоприятное условие долгой и продуктивной жизни. Взрослый человек интересен современной психологии не менее, чем ребенок. Интенсивно развиваются и получают распространение науки, изучающие именно взрослого человека, например андрагогика - наука о закономерностях развития, обучения и воспитания взрослых.

Второй стереотип понимания социального развития человека связан с первым и во многом обусловлен им. Этостереотип абсолютизации детства. Суть данного стереотипа заключается в ошибочном мнении, что в детстве закладываются все предпосылки развития личности. Действительно, детство столь значительно определяет многие направления социального развития индивида и жизненный путь личности, что его абсолютизация, на первый взгляд, кажется правильной.

Особое влияние на представления о значении детства оказали всемирно известные работы 3. Фрейда и Э. Берна. Однако не стоит забывать, что в данных исследованиях изучались проблемы социальной патологии, развития неврозов, обусловленных нарушениями социализации и воспитания именно в детском возрасте.

Для коррекции соответствующих патологий необходимо было обратиться к детским впечатлениям, переживаниям и решениям. Сам факт того, что невроз может быть вылечен на уровне психотерапии, а социальные патологии скорректированы с помощью психотерапевта самим взрослым человеком, свидетельствует о том, что в детстве закладываются не все предпосылки развития личности.. Эти предпосылки могут развиваться всю жизнь в процессе социализации и ресоциализации, и, по образному выражению В.Франкла, представителя гуманистической школы психологии, «... пока человек не умер, он своего последнего слова не сказал... » (Человек в поисках смысла. - М., 1990). Если для социального развития невротика важным оказывается детство как особый этап жизни, в котором были заложены источники будущих социальных патологий, то для нормального, полноценно развивающегося индивида особенно важным является именно взрослость, характеризующая этап наивысшего расцвета его социального развития и достижений.

Л.И. Анцыферова, анализируя изучение креативных сил человека в борьбе с деформирующими социально-психологическими условиями, обратила особое внимание на концепцию Г.Оллпорта о функциональной автономии мотивов взрослого человека. По Оллпорту, мотивы личности развиваются на протяжении жизни и постепенно становятся независимыми от детских мотивов. Чем более независимы мотивы взрослого человека от его детских мотивов, тем выше уровень социального развития. Соответственно и уровень психического здоровья людей зависит от того, насколько их свойства выступают независимыми от черт, проявляющихся в детстве.

Следующий стереотип понимания социального развития человека также связан с двумя первыми и определяется какабсолютизация факторов предопределенности (психологический фатализм). Он включает представления о том, что индивидуальное развитие личности не содержит в себе возможности различных вариантов, все предопределено сценарным программированием, основы которого "заложены генетически и транслируются через специфику поведения индивидуальности, провоцирующей систему обстоятельств, в которые неизбежно попадает данный человек. Сам человек рассматривается как объект собственной генетической предопределенности.

Данный стереотип связан с тем, что генетические коды индивидуальности не совсем ясны и не расшифрованы окончательно современной наукой, хотя вполне понятно, что генетика, безусловно, оказывает существенное влияние не только на внешние, но и на внутренние, психологические признаки человека. Можно в связи с этим возвратиться к давнему спору медиков, психологов, педагогов и философов о влиянии наследственности и среды. Однако уникальные исследования человеческих судеб, изучение людей в контексте их жизни показали, что человек является субъектом собственного развития, он способен к саморазвитию. В связи с этим ни процесс, ни результат развития не могут рассматриваться как однонаправленные, ведущие к одному и тому же феномену. Личность в состоянии изменить направление своего развития, принять кардинальные жизненные решения, строить новые жизненные планы. Конечно, всегда были люди, которые относились к себе как к объекту судьбы со всеми социальными следствиями такого отношения. Однако наши современники все в большей степени стремятся и психологически готовы к тому, чтобы брать на себя ответственность за события своей жизни и принимать решения, определяющие новые направления собственного социального развития.

Стереотип абсолютизации задатков и способностей наиболее широко распространен среди педагогов и родителей, убежденных в том, что задатки обязательно разовьются в определенные способности. Здесь следует отметить, что задатки неспецифичны по отношению к способностям, и мы далеко не всегда можем точно сказать, какие именно способности следует развивать у данного ребенка. Кроме того, необходимо, чтобы у последнего возникло желание, появились потребности такого развития. Как часто мы можем встретить человека, закончившего, например, музыкальную школу и имевшего определенные музыкальные способности, который впоследствии никогда больше не прикасался к музыкальному инструменту. В то же время уместно задаться вопросом: «Всегда ли следует останавливать человека, увлеченного деятельностью, к которой у него нет, на первый взгляд, способностей?» Вспомним Д.Карнеги, у которого не было социальных способностей, но было желание их развить. Он достиг существенных социальных и личностных результатов, целенаправленно прилагая соответствующие усилия.

Работы А.Адлера по проблемам комплексов неполноценности, порождающих, социальные действия на уровне компенсации и гиперкомпенсации, имеют некоторое отношение к обсуждаемому вопросу. Если компенсация является развитием именно существующих способностей, то гиперкомпенсация выступает как развитие таких способностей, которые отсутствуют у данного человека. Всегда ли можно утверждать, что это неправильное, искаженное развитие? Такое развитие, несомненно, обусловливается механизмами психологической защиты, которые, по персоналистским теориям, рассматриваются как следствие противоречий в структуре Я, а сами противоречия как источник развития.

В любом случае, человек имеет право на то, чтобы развитие его способностей сопровождалось позитивной мотивировкой, ибо в противном случае, даже имея предрасположенность к какомулибо виду деятельности, он никогда не достигнет высокого результата. Достижение человека, сопровождающееся его негативным отношением, лишь с очень большой долей условности может быть расценено как фактор социального развития. Скорее всего, это фактор социальной деформации, порождающий развитие таких качеств, как гиперконформизм, цинизм и социальный негативизм (скептическое отношение к достижениям других людей).

Стереотип неограниченных возможностей человека является самым распространенным стереотипом понимания сущности социального развития. Он связан с неосторожным и некритическим использованием психологических знаний, полным игнорированием принципа относительности психологических феноменов и преобладанием абстрактного подхода к анализу явления над конкретным. Возможности рассматриваются абстрактно, безотносительно к реальному человеку, живущему в реальном мире. Мы часто слышим об уникальных возможностях человеческого мозга безотносительно к конкретному человеку; о невероятных возможностях физического развития и т.д. Пока речь идет только об исключительных случаях. Однако всякий человек, стремящийся максимально реализовать свои возможности, должен понимать, что существуют и ограничения, связанные с возрастом, физическими и психологическими особенностями, различными обстоятельствами и т.д. Более того, в гуманистической психологии понимание ограничений выступает субъективным фактором реализации человеком своих возможностей (!) Для достижения социальной самоидентификации, т.е. способности личности выбирать именно то, что ей более всего подходит и соответствует, необходимо понимать свои ограничения и, по возможности, работать с ними.

Преодоление ограничений - весьма сложная психологическая задача, которая не может быть решена на уровне представлений о неограниченных возможностях человека, хотя существуют некоторые виды деятельности (и профессии), которые требуют веры и убеждения в том, что возможности человека неограниченны. В этом случае вера и убеждение выступают в качестве мобилизующего, стимулирующего и суггестивного условия выполнения деятельности на высочайшем уровне исполнения.

В большинстве случаев стереотипы понимания социального развития человека встречаются в связи с широким интересом к психологии как знанию, способному помочь человеку в решении его личностных проблем. Можно сказать, что данные стереотипы есть лишь интерпретация и обобщение определенных явлений, рассматриваемых вне контекста их изучения специалистами. Стереотипы существуют обычно на уровне здравого смысла - общепринятых способов объяснения явлений. При этом источником стереотипизации представлений часто выступают средства массовой коммуникации. С одной стороны, стереотипы облегчают процесс интерпретации действительности, с другой - могут служить источником серьезных заблуждений субъекта о себе и окружающих его людях.

Особенности социального развития человека изучались с точки зрения целостности процесса и с использованием различных моделей. Среди их многообразия наиболее употребительными являются следующие четыре модели социального развития. Первая модель -эволюционная. Она связана с представлениями о том, что развитие есть плавный, постепенный, медленный процесс изменений и преобразований. Сторонники данной модели предполагают, что она отражает нормальный путь развития человека. Наличие же в реальном социальном развитии кризисов указывает на нерешенные социальные проблемы. Так, например, подростковый кризис социального развития наблюдается только в цивилизованных странах. У народов, ведущих образ жизни, приближенный к первобытному, данного кризиса нет, и переход из детства к взрослости осуществляется постепенно, но стабильно (М.Мид).

Есть предположения, что некоторые кризисные периоды в развитии человека провоцируются не внутренними обстоятельствами, но факторами социального контроля, который сам по себе является слишком ригидной и сложной системой социального давления. В самом деле, если исследовать только динамику социального контроля от одной исторической эпохи к другой, мы можем заметить его относительную временную адаптивность к процессам социального развития человека. Так, например, психологическое давление социального контроля в средние века вынуждало значительную часть населения следовать такими путями социального развития, которые приводили к деструктивному социальному поведению (в современной терминологии). В течение времени, с развитием общества как социальной и психологической системы, социальный контроль также развивается и становится более гибким, а способы социальной регуляции обусловливают более свободное поведение субъектов взаимодействия и способствуют в большей степени эволюционному социальному развитию человека.

И все же кризисы, которые с относительной неизбежностью переживают и преодолевают люди в процессе своей жизни, чаще всего рассматриваются как нормативное психологическое явление. Развитие может проходить бурно и кризисно, с трудностями, конфликтами. При этом конфликты могут быть как с окружающими людьми, так и внутриличностные. И далеко не все изменения в человеке происходят плавно и постепенно. Многие из них носят скачкообразный характер, хотя они обычно контролируются самой личностью и не вызывают эмоциональных срывов при высоком уровне самоконтроля. Такая модель социального развития получила названиекризисной илискачкообразной. В соответствии с данной моделью социальное развитие человека рассматривается как поэтапный процесс, причем переход от одного этапа к другому определяется кризисом - преобразованием, который имеет нормативный, социальный и возрастной аспекты.

Модель трех фаз рассматривает социальное развитие человека как путь, состоящий из трех основных этапов: детство, взрослость, старость. Детство - это подготовка к взрослой жизни, взрослость - единственный полноценный этап жизни, позволяющий человеку функционировать в качестве полноправного члена общества, а старость - процесс угасания жизни, в том числе и социальной. В контексте данной модели понимание отношений между людьми связывают прежде всего с отношениями поколений: молодые, старые и люди среднего возраста. Данная модель используется обычно при изучении демографических проблем.

Модельгетерохронного развития человека - одна из наиболее распространенных. Развитие гетерохронно не только в межиндивидном, но и в интраиндивидном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый может стоять в одном отношении выше, в другом ниже ребенка (И. С. Кон). Творческое, интеллектуальное, эмоциональное, волевое и другие виды развития рассматриваются как стороны социального развития человека. Если одна сторона в данном возрасте развивается высокими темпами, то другая, наоборот, может существенно отставать. Так, например, по модели гетерохронного развития детство изучается как период уникального всплеска творчества, которое многие люди утрачивают в процессе социализации и воспитания. Вполне очевидно, что необходим комплексный подход при моделировании и изучении социального развития человека. В зависимости от поставленной проблемы и цели исследования можно использовать ту или иную модель.

Для обозначения временных характеристик индивидуального и социального развития человека употребляют категорию возраста. Мы привыкли отождествлять возраст лишь с хронологией развития, однако кроме хронологического возраста, который отражает длительность жизни человека, выделяют также физиологический, психологический и педагогический возраст. Физиологический возраст определяется по степени развитости основных физиологических систем организма. Психологический возраст - по степени сформированности основных структур психики. Педагогический - по мере овладения индивидом культурой данного общества. Вполне понятно, что не всегда бывает совпадение возрастов. Физиологический возраст может не соответствовать педагогическому, как это происходит при инфантилизме, когда на биологическом уровне человек функционирует как взрослый, но на социальном как ребенок и т.д.

Несовпадение границ возрастных типов обусловливает многочисленные проблемы социального развития человека. Так, например, если физиологический возраст первоклассника отстает от хронологического (а в школу он все равно пойдет в соответствии с хронологическим возрастом), то физическое развитие не создаст необходимых условий для учебной работы ребенка и усвоения им новых форм общественного опыта. В частности, недоразвитие фалангов пальцев обусловливает существенные затруднения в обучении письму и т.д. Физиологические трудности ведут к психологическим и социальным трудностям. Поскольку развитие гетерохронно, изучение данных трудностей предусмотрено в рамках возрастной и педагогической психологии. Однако следует заметить, что количество таких трудностей ежегодно увеличивается, поскольку растет количество многообразных причин, их вызывающих (см. главу «Социально-педагогическая виктимология»).

Разработано большое количество периодизаций развития человека, в основу которых положен хронологический возраст, сопровождающийся соответствующими психическими и личностными новообразованиями. Периодизации значительно различаются между собой даже в том случае, если в основание их создания положен один критерий. Так, возрастная периодизация структурирования онтогенеза человеческой жизни может включать в себя двенадцать периодов (Психология: Словарь. - М., 1990) и шесть периодов (Психологический словарь. - М., 1997). В первом случае выделяются следующие: младенчество (от рождения до 1 года), младшее дошкольное детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый возраст (10-15 лет), первый период юности (15-17 лет), второй период юности (от 17 до 21 года), первый период зрелого возраста (от 21 до 35 лет), второй период зрелого возраста (от 35 до 60 лет), пожилой возраст (от 60 до 75 лет), старческий возраст (от 75 до 90 лет), долгожители (более 90 лет). Это одна из наиболее дробных периодизаций. Во второй периодизации границы между шестью основными возрастными периодами обозначены с большей мерой условности: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольный возраст (3-6/7), младший школьный возраст (6/7-11/12), отрочество (11/12-15/17), юность (15/17-19/21), молодость (19/21-25/30), зрелость (25/30-55/60), старость (55/60 и выше). Для более полного анализа временных характеристик социального развития человека обратимся к еще двум периодизациям личностного развития, составленным Э.Эриксоном и Ш.Бюлер.

Э.Эриксон выделил восемь основных периодов жизни, связанных с соответствующими кризисами психосоциального развития: первый период (от рождения до 1 года), второй период (от 1 года до 3 лет), третий период (около 3-5 лет), четвертый период (от 5 до 11 лет), пятый период (от 11 до 20 лет), шестой период (от 20 до 40/45 лет), седьмой период (от 40/45 до 60 лет), восьмой период (более 60 лет). Ш.Бюлер рассматривала социальное развитие человека с точки зрения его направленности на достижение жизненно важных целей и построения в соответствии с этим жизненных планов. Она выделяет пять основных стадий жизненного цикла: первая стадия (до 15 лет), вторая стадия (15-20/25 лет), третья стадия (25-40/45 лет), четвертая стадия (45-65 лет), пятая стадия (после 65 лет).

В процессе анализа содержательных аспектов тех или иных этапов социального развития человека мы будем обращаться и к другим периодизациям. Сами по себе хронологии интересны не только с точки зрения концептуальных подходов их авторов. Они дают необходимый материал для содержательного анализа социальных проблем развития личности. Большинство периодизаций развития личности включают в себя большее количество стадий развития в первый период жизни человека. Точнее, даже в первую треть жизни, что свидетельствует о колоссальных личностных новообразованиях, которые формируются в детстве и юности. Детство современного человека увеличилось по сравнению с детством человека прошлого - ведь, чтобы стать полноправным членом общества в наше время, требуется значительно более длительный период для обучения и воспитания. Следует также отметить, что этапы развития человека в возрасте до 12 лет во многих периодизациях весьма похожи.

В психологии социальное развитие человека всегда рассматривалось по возрастным стадиям. На каждой последующей стадии развитие личности определяется уровнем, достигнутым на предыдущих стадиях. Каждая стадия социального развития характеризуется формированием определенной группы личностных качеств, связанных с возрастной сензитивностью, т.е. повышенной чувствительностью человека к тем или иным социальным влияниям в зависимости от возраста. Каждый возраст сензитивен для развития конкретных психических новообразований личности и, соответственно, для восприятия определенных внешних влияний. С возрастом социальные формы функционирования человека усложняются и совершенствуются. Однако человек, как и всякое живое существо, подчиняется закономерностям развития биологических организмов. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными. Но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в сложных жизненных ситуациях). Это регресс - частичное возвращение к примитивным формам функционирования, который иногда проявляется перед тем, как личность переходит на более высокие уровни развития. Некие регрессивные проявления могут сопровождать возрастные кризисы - процессы перехода от одного сензитивного периода к другому. Такие кризисы обозначаются как психосоциальные, специфические для каждого возраста и влияющие на последующее развитие личности.

Кризис - резкий, крутой перелом, поворотный пункт, переход от одного возрастного и личностного этапа развития к другому. Его можно рассматривать как период онтогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями. В связи с вышеизложенным вполне понятно, что кризис развития - это нормативный процесс. Он связан с качественными преобразованиями психологических структур личности.

В процессе онтогенеза выделяют несколько нормативных кризисов, большинство из которых приходится на период детства: кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис. Что касается кризисов взрослого человека, то большинство психологов менее единодушны в данном вопросе, хотя многие выделяют два нормативных кризиса: кризис середины жизни (примерно около сорока лет) и кризис пожилого возраста (около шестидесяти лет). Иногда выделяют кризисы профессионального становления и идентификации (23-27 лет), кризис 30 лет и др. Поскольку социальное развитие каждого человека имеет свою специфику, некоторые психологические и личностные изменения могут быть либо связаны с кризисом, либо нет. Содержание психологических и личностных изменений может быть рассмотрено через динамику социального развития человека в процессе онтогенеза.

Уже с первого года жизни отношения ребенка с миром являются социальными отношениями, хотя они в основном связаны с удовлетворением физиологических потребностей. Л.С. Выготский определяет младенца как максимально социальное существо, поскольку в его жизни всегда присутствует другой человек в качестве посредника при общении с окружающим миром. По Эриксону, именно на первом году жизни формируется социальное качество доверия или недоверия к миру и к себе. Если основные физиологические потребности ребенка удовлетворяются ухаживающим за ним человеком, то происходит развитие глубокого доверия к миру, если нет - то недоверия к нему. Ребенок постепенно входит в знаковую социальную систему: к концу первого года жизни он начинает понимать некоторые слова, появляется тенденция к преднамеренной деятельности, развивается подражательность, а восприятие приобретает предметность и константность. Общение с взрослым, фиксация на предметах и манипулирование с ними лежат в основе развития психики и личности ребенка. Уже в этом возрасте человек начинает воспринимать окружающий мир либо как враждебный, которого следует опасаться, либо, в целом, как доброжелательный, свой мир, в котором можно жить без страха. Открытость и замкнутость - два важных социальных качества человека, основы формирования которых закладываются на первом году жизни.

Второй и третий годы жизни сопровождаются колоссальными изменениями, связанными с развитием речи, динамикой психических процессов, развитием чувств. Ребенок усваивает язык, переходит от манипулятивной к предметной деятельности, контролирует естественные отправления организма на сознательном уровне. Данный возраст человека является наиболее сензитивным для развития речи. Формируется знаковая функция сознания, которая заключается в возможности использовать один предмет в качестве заместителя другого. Несмотря на то что она пока развивается только в связи с практической деятельностью, ребенок начинает понимать фиксированное значение предметов и пользоваться ими в соответствии с этим. Таким образом происходит первичное абстрагирование от конкретных свойств предмета к его функциональному содержанию. Это понимание функционального содержания предметов является одним из первых значительных шагов маленького человека в мир взрослых. Оно будет сопровождаться знаковым кодом - словом, развивая высшие психические функции ребенка и переводя его на совершенно новый уровень социального функционирования.

Развитие чувств в этот период связано с самоотношением по поводу контроля над собственным организмом. Приучение ребенка к чистоплотности при естественных отправлениях организма может сопровождаться либо терпением и вниманием со стороны родителей, либо, наоборот, жестким контролем, вплоть до наказания. В любом случае формируются чувства: либо автономии и уверенности в себе (если родители достаточно терпеливы и доброжелательны при приучении ребенка к туалету), либо чувствостыда, неуверенности или сомнений в своих силах (если родителей раздражает неопрятность ребенка и они наказывают его за это).

Примерно с третьего года жизни формируется «система Я», когда ребенок начинает относиться к себе как к самостоятельному независимому существу, что сопровождается развитием начальных форм самосознания (Л.И. Божович, Р. Берне). Ребенок учится действовать без помощи взрослых. Стремление к самостоятельности выступает основой формирования инициативы. Если родители поощряют и поддерживают детскую инициативу, то впоследствии такой ребенок научится прилагать определенные усилия для того, чтобы сделать первый шаг и взять на себя ответственность за начало важных социальных действий. Но если взрослые постоянно ограничивают самостоятельность ребенка, у него формируется чувство вины и покорность (Э.Эриксон). Развиваются негативизм и капризность, связанные с переживанием социальных неудач. Кризис трех лет рассматривается как переходный период, связанный с отделением себя от окружающих, развитием умения сравнивать себя с другими людьми и стремлением быть, как взрослые, что и находит свое выражение в переходе к имитационной, подражательной деятельности - игре.

Новая социальная ситуация развития ребенка характеризуется некоторыми возможностями самостоятельной деятельности, связанной с указаниями взрослых. Постепенное включение в мир взрослых сопровождается игровой деятельностью, которая становится ведущей в этот период. Понятие ведущей деятельности было разработано А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. для обозначения деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая обеспечивает человеку максимально благоприятные условия для социального развития в данном возрасте. Игра как специфический тип поведения и деятельность в условной ситуации дает оптимальные возможности для социального развития человека в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевые игры позволяют детям ознакомиться с реальными отношениями взрослых, учат вести себя в различных ситуациях, помогая постигать сущность социальных прав и обязанностей человека. Ребенок приобретает социальные навыки общения и учится действовать с другими, согласовывая свои действия.

Дошкольный возраст обладает сензитивностью к развитию творческих способностей человека. Это период особой пластичности личности, когда созревают субъективные условия развития многих, и прежде всего социальных, способностей. Если внешние условия воспитания, обучения и социализации способствуют развитию, то оно идет легко, быстро и с наименьшей затратой сил. Если же они не соответствуют внутренним, субъективным условиям, то последние начинают утрачиваться и может произойти угасание возможностей эффективного развития способностей. Данное явление изучается в педагогике и психологии в течение нескольких десятков лет, что привело к разработке многочисленных концепций развития и воспитания и появлению различных направлений в науке: педагогика и психология детской одаренности (Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская и др.), психология развития детской сенсорики на основе усвоения детьми сенсорных эталонов (А. В. Запорожец), педагогическая система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика и др. Большинство концепций пронизаны идеей гуманизма, отвергающей обезличенный характер воспитания и образования. Данный этап социального развития человека является наиболее удобным для гуманистических подходов к воспитанию и обучению ребенка, поскольку объективный и относительно жесткий процесс социально-психологической селекции детей в свете их достижений, который осуществляется в школьные годы, еще не начался.

Особый этап социального развития человека начинается с его приходом в школу - относительно строгую социальную организацию, требующую от ученика (новая социальная роль ребенка) больших усилий для выполнения учебных функций. Ведущей деятельностью в этот период выступает учебная деятельность. Психологи весьма единодушно рассматривают первый период школьного обучения, как наиболее важный для развития таких социальных качеств, как трудолюбие, работоспособность, чувство долга и ответственности. Если школьная социализация проходит успешно, то у ребенка развивается уверенность в своих силах и стремление к достижению успеха, сопровождающееся адекватной самооценкой. При аномальном развитии формируется чувство неполноценности, осознание реально существующих или мнимых недостатков, неуверенность в своих силах. В начальной школе ребенок занимает социальную позицию в системе формальных и неформальных отношений среди сверстников. Постепенно формируется собственный, относительно устойчивый социометрический статус, который впоследствии может быть перенесен и в другие социальные группы.

Особое значение в этом возрасте приобретают педагогические подходы обучающих и, прежде всего, учет зоны ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский). Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется через расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития. Уровень актуального развития, в свою очередь, обусловливается степенью трудности задач, которые ребенок может решить самостоятельно. А уровень потенциального развития - степенью сложности задач, которые школьник решает под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками. Поскольку зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания, вполне понятно, что обучение должно идти впереди развития, пробуждая и вызывая к жизни много других функций, находящихся в ЗБР. Если обучение проходит слишком легко для ученика и он не прилагает усилий для решения учебных задач, то актуальное развитие не имеет динамики. Если же обучение, наоборот, является слишком трудным и выходит далеко за пределы зоны ближайшего развития, оно не будет эффективным. Таким образом, слишком легкое обучение, равно как и слишком трудное, не способствует нормальному социальному развитию ребенка.

Следует заметить, что именно в начальной школе формируются волевые механизмы социальной регуляции поведения. Данный период весьма сензитивен для развития воли. Только в начальной школе ребенка можно похвалить за усердие, трудолюбие и старательность, не вызывая отрицательной реакции. Учителям и родителям стоит обращать особое внимание на подкрепление завершенного действия ребенка, поощрять положительные результаты деятельности, давать задания, которые ученик может довести до конца.

Для успешного социального развития важно, чтобы ребенок мог достичь успеха в какой-либо деятельности. Если этого не происходит, то имеет смысл организовать успех при помощи специально продуманных заданий, которые ребенок выполнит наверняка. Многие ошибки учителей и родителей связаны с тем, что они продолжают реализовывать педагогические подходы, более продуктивные на предыдущих этапах социального развития ребенка. Так, например, они подкрепляют автономию или инициативу ребенка в большей степени, чем законченное действие, упуская тем самым единственный уникальный период, наиболее удобный для формирования волевых процессов. В связи с этим необходима такая организация обучения и воспитания в начальной школе, которая бы обеспечила возможность преимущественного развития произвольных психических процессов в отличие от непроизвольных.

Произвольность психических процессов (памяти, восприятия, мышления) выражается в том, что школьник прилагает особые усилия для выполнения поставленной цели или трудной учебной задачи. Одна из самых серьезных педагогических проблем этого возраста - соблюдение меры развития произвольных и непроизвольных процессов. Если развивать ребенка только с учетом его интересов, занимательности обучения, спонтанности и побуждений, то развитие волевых процессов может быть замедленно. Хорошо известен феномен способных и талантливых детей, которые достигают высоких показателей в обучении, не прилагая к этому особых усилий и приобретая, таким образом, негативный социальный опыт. Их способности и интеллект могут обусловить переоценку мыслительной деятельности и недооценку активноволевой. В дальнейшем у таких детей могут быть проблемы социализации, связанные с недостатком социальной активности.

Швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект как феномен, обладающий адаптивной природой только в том случае, когда он понимается как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, где ассимиляция - усвоение и переработка информации, а аккомодация - использование ее в определенной ситуации. Очевидно, что аккомодация - не только интеллектуальный, но и активно-волевой компонент поведения. С точки зрения Пиаже, познать объект - значит, воздействовать на него и поэтому суть интеллекта в его деятельной природе.

Сам Пиаже создал концепцию стадиального развития психики и проанализировал качественную специфику детского мышления. Рассматривая динамику активно-мыслительной деятельности ребенка в относительно раннем онтогенезе (до 15 лет), он выделил сенсомоторную, дооперациональную и операциональную стадии. С его точки зрения, в младшем школьном возрасте преобладают конкретные операции, а затем мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам. Формально-логические операции менее связаны с активноволевыми процессами личности, чем конкретные операции, требующие прямого обращения к явлениям действительности.

В целом, младший школьный возраст можно рассматривать как уникальный период социального развития человека, во время которого складывается целый комплекс индивидуальных особенностей, определяющих возможности многих видов активности человека в обществе. Младший школьный возраст или среднее детство заканчивается примерно к 11 годам. С этого периода начинается новый социальный этап жизни человека, который в различных периодизациях обозначается по-разному, в зависимости от определения его длительности.

В российской традиции понимания развития человека выделялось отрочество - период жизни между детством и юностью (С.И. Ожегов). У В.Даля в «Толковом словаре живого великорусского языка» отрок - это дитя от 7 до 15 лет. В современной отечественной психологии выделяют обычно отдельно подростковый и юношеский периоды. В западной традиции эти два периода могут быть объединены в один, а возраст определяется как тинейджерский.

Основное социальное содержание развития человека в этом возрасте связано с процессами полоролевой идентификации и усвоения различных социальных ролей. Данный период наиболее сензитивен для развития социальных способностей человека, которые реализуются через общение со сверстниками. Референтные группы подростков выступают значимым социальным фактором в развитии каждого индивида. Сам подросток не только учится взаимодействовать с другими, но также определяется со своей позицией в системе межличностных отношений, которые по значимости выходят на первый план. Ведущая деятельность человека в рассматриваемом периоде - общение. Именно в нем молодой человек находит максимальные возможности формирования социальных способностей. Очень важны все отношения по линии симпатия - дружба. В этом возрасте подростки нередко кардинально меняют свои отношения с бывшими друзьями, находят новых друзей, стараются определиться с позицией в своей социальной группе.

Поскольку данный период характеризуется гетерохронным развитием личности, неравномерностью созревания различных функциональных систем организма и половым созреванием, подростки часто проявляют нестабильность поведения, негативные реакции на требования взрослых и повышенную критичность. В определенном смысле такие социальные проявления можно считать нормативными, поскольку их соматические условия очевидны. Однако именно подростковый и юношеский периоды требуют особого внимания со стороны педагогов и родителей, так как это время благоприятно для формирования социальных девиаций (отклонений от нормального развития).

Особенность педагогического внимания должна заключаться в его опосредованности. Прямое педагогическое действие в этот период - не столь эффективно, как в начальной школе. Особую значимость приобретает организация системы деятельности группы, в которую включен ребенок (прежде всего семьи и школьного класса). Важно, чтобы уровень организации группы был достаточно высоким и способствовал развитию и саморазвитию личности в ней (см. главу «Социальные группы»). В этом случае социальное развитие индивида выступает как побочный эффект развития социальной группы, в которую он включен.

В старших классах школы для развития человека становятся важными все вопросы, связанные с пониманием смысловых аспектов тех или иных жизненных явлений. В социальном развитии колоссальную роль приобретают межличностные отношения на уровне «личность - личность». Молодые люди испытывают острую потребность в самоуважении. По закону проекции данная потребность инициирует и необходимость иметь рядом людей, к которым бы можно было испытывать уважение. Современные молодые люди, в силу особенностей социализации, уже не могут испытывать уважения к родителям и учителям только на основании их социальной роли. Необходима личность, на которую можно было бы ориентироваться и которую можно было бы уважать.

Энергетический уровень социальной жизни в юношеском возрасте достаточно высок. Молодому человеку кажется, что он может достичь невероятных успехов в жизни, если захочет. Строятся большие жизненные планы, иногда фантастические, нереальные проекты будущего. Юноши и девушки стремятся к независимости, эмансипации от родителей, учителей, если они не являются «значимыми другими». «Значимые другие» - это люди, являющиеся авторитетами для данного человека, они определяются в соответствии с теми социальными ориентациями и ценностями, которые сложились к данному возрасту. В качестве «значимого другого» могут выступать как близкие, хорошо знакомые, так и дальние люди. Поскольку возраст амбивалентен, он характеризуется противоречием между стремлением человека к независимости и стремлением ориентироваться на «значимого другого» - личность.

Особое значение в подростковый и юношеский периоды имеет психосексуальное развитие человека. Психосексуальное развитие определяется всем процессом социального становления и индивидуальными особенностями человека. В этом возрасте оно непосредственно связано с коммуникативными чертами личности. Актуализированная потребность молодых людей в близости, общности и принадлежности выдвигает на первый план дружбу и любовь как необходимые и высокостатусные факторы социальной жизни. Общение с представителями противоположного пола становится условием повышения социального статуса среди сверстников. Эротические переживания молодых людей чаще всего находятся за пределами педагогического контроля взрослых, однако педагогические отношения в аспекте половых различий (отец - дочь, мать - сын, учительница - ученик, учитель - ученица) могут влиять на поведение юноши или девушки как представителей своего пола.

Проблемы психосексуального становления личности тесно связаны с самооценкой. Если, например, телосложение не соответствует стереотипу маскулинности или фемининности, то индивид может столкнуться с насмешками в свой адрес и неприятием со стороны группы. Следует заметить, что влияние сверстников на формирование представлений о психосексуальном развитии у подростков и юношей остается пока еще доминирующими нашей стране. Сверстники выступают как основной источник информации по большинству вопросов пола. В то же время первые внутриличностные противоречия определяются и противоречиями двойной морали психосексуальной культуры общества и мифологическими представлениями, связанными с особенностями полового поведения (Короленко Ц. П. Мифология пола. - Красноярск, 1995). Мифологические представления формируются прежде всего под влиянием средств массовой коммуникации. Такие представления отражают действительность в искаженном виде и могут неблагоприятно повлиять на установки и поведение молодых людей по отношению к представителям противоположного пола. В целом, данный период сензитивен для формирования сексуальной ориентации и усвоения особого поведения человека как представителя определенного пола (см. главу «Социализация»).

Переход из юности в молодость связан с поиском близости с любимым человеком, с которым, по выражению Эриксона, предстоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых». Это проявляется в стремлении к контактам с другими людьми, желании посвятить себя другим людям, любви к работе и т.д. В то время как избегание близких отношений, изоляция, трудности характера, неразборчивое поведение, функциональные неврозы, нервные срывы и т.д. свидетельствуют об аномальном социальном развитии.

Два аспекта социальной жизни становятся особо значимыми после двадцати лет: личная жизнь и работа. Если личная жизнь продолжает быть актуальной с предыдущего периода социального развития, то работа как профессиональная деятельность выступает совершенно новой сферой социального развития. Впрочем, и личная жизнь приобретает новое социальное качество (вступление в брак, создание семьи, рождение и воспитание детей). В целом так называемый переходный период можно обозначить как период выборов, принятие жизненно важных решений и ответственности. Человек совершает свои первые жизненно важные шаги. В это время могут обостриться отношения по линии «родители - дети». Родителям не хочется, чтобы их ребенок сделал социальную ошибку выбора, они стараются принимать решения за него или, по крайней мере, корректировать их, вмешиваясь в его жизнь: выбирая за него будущую профессию, место работы, брачного партнера.

Можно наблюдать значительную разницу в определении хронологических рамок данного периода, несмотря на то что психологи более-менее единодушны в оценке его психологического содержания. Он обозначается как период молодости или ранней взрослости, или первый период зрелого возраста, или даже как период зрелости. Его хронологические рамки от 19/21 до 25/30, 35, 40/45, вплоть до 55. Вероятно, разнообразие подходов обусловлено самим содержанием социальной жизни. Трудно, например, представить, что личная жизнь перестает быть актуальной для человека, хотя и ее социальная динамика очевидна. Продолжение рода, воспитание и поддержка детей и внуков, передача им накопленного житейского опыта - все это важно на протяжении всей жизни.

Совершенно уникальную социальную роль в жизни родителей играют растущие дети. Дело в том, что "качество жизни детей, уровень развития всех сфер их психической жизни, отношения к себе и миру являются своеобразным и весьма точным показателем качества жизни родителей. Для наиболее мудрых из них дети выступают источником самопознания и самокоррекции. Взрослея, дети становятся самостоятельными и начинают собственную социальную жизнь, независимую от родителей.

Возраст от 30 до 40 лет связан с особыми психологическими новообразованиями личности, которая освобождается от иллюзий. Тридцатилетие рассматривается как начало первой стадии среднего возраста, время коррекции жизненных планов и осознания расхождения между мечтами и действительностью. В этот период может произойти переоценка человеком своих прежних выборов, касающихся работы, личной жизни, некоторых социальных ценностей. Однако в тридцать лет еще есть возможности для преобразования своей жизни в соответствии с новыми планами. Данный период сензитивен для становления личностной зрелости особого уровня развития личности, связанного с формированием и стабилизацией важнейших социальных качеств человека. Понятие личностной зрелости иногда путают с понятием взрослости, поскольку они отражают некоторые достижения человека, обусловленные и возрастом, и социальным развитием. Взрослый - это человек, достигший определенного возраста. Личностно-зрелый это человек, обладающий следующими характеристиками: - развитое чувство ответственности; - потребность в заботе о других людях; - способность к активному участию в жизни общества, к психологической близости с другими людьми; - способность к эффективному использованию своих знаний и возможностей, решению различных жизненных проблем на пути к полной самореализации; -высокий уровень общей жизнедеятельности; -толерантное отношение к трудностям и способность их преодолевать.

Сама зрелость определяется как наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических сил. Немаловажное значение имеет высокий уровень общей жизнедеятельности, обусловливающий образ жизни данного человека. Образ жизни определяет особенности повседневной жизнедеятельности людей и непосредственно связан с тем, каким образом происходит конвергенция (сближение) социального контроля и саморегуляции в поведении и развитии личности. Стабилизация образа жизни осуществляется в районе 30 лет, когда человек определяется с решением личных и профессиональных проблем. Деятельность, быт, досуг, способы удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения - все эти составляющие образа жизни приобретают относительно устойчивый характер. Если в молодые годы образ жизни имитируется в соответствии с образом жизни родителей или, наоборот, по негативистской модели, противопоставляется им, то к зрелости он формируется как собственно индивидуализированный, отражающий сущностные характеристики самого человека.

Достижение личностной зрелости иногда связывают с кризисом среднего возраста или кризисом середины жизни. Следует заметить, что хронологические рамки кризиса середины жизни, в зависимости от контекста изучения, охватывают примерно десятилетие. В то же время есть существенные различия между исследовательскими подходами к вопросу о конкретизации возраста кризиса середины жизни, или кризиса среднего возраста. Так, П.Массен, Д.Конгер, Д. Каган, Д.Гивитц ограничивают данный кризис хронологическими рамками от 35 до 40 лет. Г.Шиихи выделяет два кризиса, которые имеют, с ее точки зрения, совершенно разные социальные возможности и последствия - кризис тридцати (новые выборы) и кризис сорока (подведение определенных итогов). Эриксон также выделяет два кризиса: первый кризис, свойственный молодым взрослым людям, связан с поиском близости и приобретением данного опыта или изоляцией и уходу в себя (близость против изоляции и одиночества); второй кризис (сорока лет) связан с развитием чувства сохранения рода и продуктивной деятельностью или, наоборот, с застоем (генеративность против стагнации).

Имеет смысл обратить особое внимание на понятие генеративности, введенное Эриксоном для обозначения важнейшей характеристики личности, определяющей ее зрелость. Генеративность рассматривается как способность человека к изменению, движению вперед, развитию и преобразованию. Само понятие дается через слово, этимологический взгляд на основу которого позволяет судить о его смысловых аспектах. Значение понятия генеративность толкуется через слова: порождающий, вызывающий, производящий, являющийся источником энергии... Не случайно в хрестоматии под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырея генеративность трактуется как неуспокоенность.

Нет сомнения в том, что данный период жизни человека весьма продуктивен для различных направлений его жизнедеятельности. Если в это время субъект способен конструктивно решить стоящие перед ним проблемы, то он тем самым создает оптимальные условия для дальнейшего развития.

В некоторых периодизациях возраст от 40/45 до 60/65 лет обозначается как средняя взрослость - особый этап жизни, в который человек вступает после кризиса середины жизни. Эриксон определяет данный период как наиболее сензитивный для развития и проявления результатов творчества, связанного чаще всего с высоким уровнем достижений в профессиональной деятельности.

К этому периоду человек уже достигает такого уровня профессионализма (при условии, что он занимался любимым делом), когда многие творческие всплески деятельности становятся не столько результатом целенаправленных усилий (как в более ранние периоды жизни), сколько побочным эффектом самой индивидуализированной деятельности. Бюлер рассматривает данный период как этап подведения итогов своей деятельности и своим свершениям. Она выделяет три фактора социального развития человека, обусловливающих весь процесс развития: положение дел в семье, физическое состояние человека, профессиональный статус. В процессе жизни человек научается постигать мир, и это постижение является, безусловно, более глубоким процессом, нежели простое познание. Для постижения необходим не только развитый интеллект, но и развитые чувства, обусловленные соответствующим социальным опытом и динамикой переживаний человека. Этот процесс переживаний хорошо описан в художественной литературе, представляющей динамику становления личности как осмысление, переживание и адаптацию на основе собственного социального опыта (Флобер Г. Воспитание чувств; Гончаров И. А. Обыкновенная история и др.).

Последний этап жизни человека рассматривается обычно с 65-летнего возраста, когда происходит переоценка собственного Я, осознается и принимается факт ухудшения здоровья и старения собственного тела, формируется толерантное отношение к смерти, сопровождающееся необходимым равнодушием. При нормальном позитивном развитии происходит спокойная и взвешенная оценка прошлого, принятие жизни такой, какая она есть, понимание того, что жизнь прожита правильно, и удовлетворенность собственной жизнью. При аномальном социальном развитии человек не способен сформировать адекватное отношение к тому, что жизнь обязательно закончится. Такой человек приходит в отчаянье, оглядываясь назад и полагая, что он многое сделал в жизни неправильно. В целом, данный период можно рассматривать как период мудрости - понимания жизни, основанного на добре и истине, соединения любви и правды (В.Даль).

Даже беглый взгляд на динамику социального развития человека в процессе онтогенеза дает представление об основных психических и личностных новообразованиях, формирующихся в каждый период жизни. Безусловно, проблема социального развития выступает как одна из ведущих, исследуемых на стыке различных направлений психологии (социальная психология, возрастная и педагогическая психология, психология личности, общая психология и др.). Несмотря на разнообразие подходов, можно отметить некоторое согласие относительно ключевых моментов процесса. В заключение следует выделить основные закономерности социального развития человека.

Развитие человека осуществляется только в процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми.

Движущей силой социального развития является противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями его удовлетворения.

Стабильные периоды развития чередуются с нестабильными (кризисными) периодами, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможности качественных новообразований личности.

Наиболее благоприятными условиями социального развития личности выступают: социальная поддержка, референтная группа и потребности личности.

На каждом этапе социального развития человек обладает особой чувствительностью - сензитивностью по отношению к тем или иным внешним воздействиям, способствующим формированию определенных психических и личностных новообразований.

Вопросы по теме

В чем сущность развития? Проанализируйте основные характеристики развития на примере социализирующего человека.

Что входит в понятие «социальное развитие человека»? Может ли быть развитие человека несоциальным? Являются ли идентичными понятия «социальное развитие человека» и «развитие личности»?

Каковы основные признаки высших психических функций человека?

В чем сущность социального стереотипа? Проранжируйте стереотипы социального развития человека по степени их распространенности в обществе (с вашей точки зрения). Какие стереотипы, касающиеся развития человека в обществе, вы можете назвать в дополнение к обозначенным в данной главе?

Как вы понимаете понятие «модель социального развития человека»? Смогли бы вы наглядно изобразить описанные в главе модели социального развития в виде рисунка, графика, диаграммы или схемы? Попробуйте сделать это в течение пяти минут.

Какие возрастные периодизации развития человека вы знаете? Что понимается под закономерностями социального развития человека?

Задания для самостоятельной работы

У современных психологов нет сомнений в том, что высшие психические функции человека развиваются в процессе онтогенеза. Но существует много споров по поводу вопроса о том, имеет ли развитие ВПФ филогенетическую основу. Используя дополнительную литературу, подберите материал, иллюстрирующий противоположные точки зрения на данный вопрос, исходя из понимания сущности ВПФ (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, У. Мак-Дугалл, Ч.Дарвин, 3. Фрейд и др.).

Подготовьте сопоставительную таблицу «Хронологии социального развития человека» с использованием различных периодизаций развития. Можно использовать материал главы и другие источники. Дайте развернутый сравнительный анализ данных периодизаций. На основании этого анализа сделайте выводы о наиболее актуальных и мало изученных проблемах социального развития человека.

Подумайте, какие критерии положены в разработку той или иной периодизации. Почему? Постарайтесь найти максимальное количество периодизаций для анализа соответствующих критериев. Сравните эти критерии между собой.

Подготовьтесь к обсуждению проблемы «Инфантилизм как социальное явление: факторы возникновения». Проработайте понятия: «инфантилизм личностный», «инфантилизм психический», «инфантилизм социальный» (см.: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993; Еникеев М.И. , Кочетков О. Л. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь; - М., 1997).

Подготовьте сообщение по теме «Изменение педагогической тактики и стратегии родителей в зависимости от динамики сензитивных периодов развития ребенка (от рождения до 18 лет)».

Подготовьтесь к обсуждению вопроса «Социальные функции возрастного нормативного кризиса».

Используя литературу по акмеологии (наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости), подготовьте материал для обсуждения вопроса «Личностная зрелость человека» с использованием публикаций Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, А.А. Деркача и др.

Литература

Абульханова-Славская Κ.Α. Стратегия жизни. - М., 1991. Алъперович В. Социальная геронтология. - Ростов н/Д, 1997.

Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 1.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.,1979.

Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр.соч. - М., 1984. -Т. 4.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Избр. психол. исследования. - М., 1956.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

Годфруа Ж. Что такое психология. - М., 1992. - Т.2.

Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Леонтьев Α.Η. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.- М., 1981.

Немое Р. С. Психология. - М., 1990.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

Популярная психология: Хрестоматия. - М., 1990.

Психология личности: Тексты. - М., 1982.

Психология: Словарь. - М., 1990.

Психолого-педагогические проблемы социального развития человека: Тексты. - Новосибирск. - 19"97.

Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997.

ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. - СПб., 1997.

ЭльконинД.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

Несостоятельность линейного эволюционизма. Некоторые социологи отрицают социальное развитие как предмет социологического анализа. Утверждают, что сама проблема развития - это проблема философская или экономическая, в конце концов историческая, но не социологическая. С их точки зрения, предметом социологии могут быть только социальные изменения. Представляется, что такая крайняя точка зрения является неоправданной. Видимо, это своего рода негативная реакция на распространенные в прошлых веках, а отчасти и в наше время представления прямолинейного эволюционизма и про- грессизма.

Мыслители XVIII-XIX вв. (А. Кондорсе, И. Кант, О. Конт, Г. Спенсер) были одержимы идеями исторической эволюции и прогресса, линейного, однонаправленного и беспрерывного развития человечества по направлению к некоторой конечной цели - идеальному состоянию общества. Каждый новый этап в истории общества, в истории народов, с их точки зрения, есть этап именно такого развития, т. е. постоянного расширения власти человеческого разума над стихийными силами природы и законами социальной эволюции, этап усовершенствования форм организации социальной жизни, основанных на справедливости и индивидуальной свободе для всех. П. А. Сорокин в этой связи указывал: «В XVIII и XIX веках подавляющее большинство ученых, философов, представителей общественных и гуманитарных наук твердо верили в существование вечных линейных тенденций изменения социокультурных явлений. Основное содержание исторического процесса заключалось для них в развертывании и все более полной реализации этой «тенденции эволюции и прогресса», стабильной «исторической тенденции» и «закона социокультурного развития»... Вся общественная мысль XVIII и XIX веков отмечена верой в линейные законы эволюции и прогресса» . При этом Сорокин выделял четыре варианта линейных теорий, в которых главная линия развития могла строиться: 1) по прямой; 2) волнообразно; 3) веерообразно; 4) спиралеобразно.

Русский философ и социолог С. Л. Франк, изгнанный, как и Сорокин, в 1922 г. из Советской России, высмеивая подобные представления, писал: «Если присмотреться к истолкованиям истории такого рода, то не будет карикатурой сказать, что в своем пределе их понимание истории сводится едва ли не всегда на такое деление: 1) от Адама до моего дедушки - период варварства и первых зачатков культуры; 2) от моего дедушки до меня - период подготовки великих достижений, которые должно осуществить в мое время; 3) я и задачи моего времени, в которых завершается и окончательно осуществляется цель всемирной истории» .

Нужно сказать, что и марксистская концепция последовательной смены общественно-экономических формаций (первобытнообщинный строй, рабовладельческое общество, феодализм, капитализм, коммунизм, включая социализм как первую фазу коммунизма) в значительной степени также основывалась на идеях линейного эволюционизма: каждая последующая формация представлялась безусловным, необходимым, хотя и крайне противоречивым, шагом вперед по пути социального развития.

Очевидно, что представления «плоского» эволюционизма, как показывали события в XX в., да и в предыдущие века, были большим упрощением истории, в которой имели место и элементы развития, и периоды застоя, регресса, разрушительные войны, чудовищные концлагеря, уничтожение миллионов неповинных людей и т. д. Однако отвергая упрощенное понимание развития как всеобщего, постоянного однолинейного движения к некоторому идеальному обществу, в то же время нельзя не признать, что социальное развитие существует в реальности, и оно может и должно быть объектом не только философских размышлений, но и предметом социологического анализа.

Социальные изменения и социальное развитие. Как уже говорилось выше, имеется существенное различие между понятиями «социальное изменение» и «социальное развитие». Коротко говоря, это различие сводится к тому, что понятие «социальное изменение» фиксирует факт перемены безотносительно к ее направленности. Понятие «социальное развитие» - иного характера. Оно применяется для обозначения либо процессов совершенствования, улучшения, усложнения, либо движения вспять, в обратном направлении. Оно не только фиксирует сам факт социального изменения, но и содержит некоторую оценку этого изменения, характеризует его направленность.

Обычно социальное развитие как реальный процесс характеризуют тремя взаимосвязанными чертами: необратимостью, направленностью и закономерностью. Необратимость означает постоянство процессов накопления количественных и качественных перемен в течение некоторого промежутка времени. Направленность - ту линию или линии, по которым совершается накопление. Закономерность - не случайный, а необходимый процесс накопления. Принципиально важная характеристика социального развития - промежуток времени, в течение которого осуществляется развитие. Пожалуй, не менее важно и то, что только с течением времени выявляются основные черты социального развития, поскольку оно складывается из некоторой цепочки социальных изменений. Результатом процесса развития является новое качественное (иногда и количественное) состояние социального объекта (например, социальной группы, социального института, организации и всего общества).

Сказанное относится, скорее, к общефилософскому или социально-философскому пониманию развития. Социологическое понимание развития требует более конкретного выделения его критериев и показателей. Социальное развитие может рассматриваться на разных уровнях - теоретической социологии и эмпирических исследований, макросоциологии и микросоциологии. В каждом случае необходим учет специфики объекта, а следовательно, и отбор соответствующих методов. В научной литературе можно встретить разные точки зрения на этот счет. Если иметь в виду общую социологическую теорию, то, как представляется, можно выделить прежде всего следующие критерии социального развития. Во-первых, социальное развитие предполагает структурное усложнение объекта. Как правило, более сложные по структуре объекты являются и более развитыми. Во-вторых, социальное развитие означает увеличение числа, усложнение характера или даже видоизменение социальных функций объекта. Если сравнить современное общество, обладающее многоотраслевой промышленностью, многочисленными системами государственного и общественного управления, учебными заведениями и научными учреждениями, дифференцированное по социальным группам, профессиям, стратам, с обществами, живущими за счет собирательства, охоты или земледелия, то становится очевидной огромная разница в степени сложности и развитости этих двух типов обществ. В-третьих, важным критерием социального развития социальных институтов и организаций является повышение результативности, эффективности, конкурентоспособности их деятельности.

Социальное развитие предполагает увеличение возможностей удовлетворения многообразных потребностей (материальных, интеллектуальных, духовных и т. д.) различных групп населения и отдельных индивидов. В этом смысле важнейшее значение имеет, например, социальное развитие предприятия, на котором они работают. В таком случае имеется в виду не только развитие технологии трудового процесса, но прежде всего улучшение условий труда и отдыха, повышение уровня материального благосостояния, социальной защищенности работников и их семей, возможности повышения культурного и образовательного уровня и т. п. Не меньшее значение имеют и социальное развитие района, города, региона, всего общества.

В таком случае в социологии используется понятие «социальная инфраструктура». Это устойчивая совокупность материальных и вещественных элементов, создающих условия для рациональной организации деятельности людей, их полноценного отдыха, культурно-образовательного развития. Сюда входят системы охраны и безопасности труда, торговли, здравоохранения, образования, связи и информации, транспорта и т. д. Важно подчеркнуть, что развитие самой социальной инфраструктуры предполагает использование нормативного подхода, который требует сравнения ее реального состояния в том или ином районе (предприятии, области, обществе в целом) с научно обоснованными нормативами и ориентирами. Такое сравнение дает возможность определения уровня развитости (или отставания) социальной инфраструктуры.

Но еще более важным показателем и критерием социального развития общества является развитие самого человека, его личности. Этот вопрос, ввиду его особой важности, будет рассмотрен специально в приложении данной главы.

• Сорокин П. А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.,1994. С. 359.
• Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992. С. 30.

Социальное развитие личности

Социализация и социальное развитие рассматриваются как две равноправные составные части вхождения человека в мир культуры и социальных отношений.

Социальное развитие личности – усвоение, переработка и реализация человеком социального опыта в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и группами, формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Понятие «социальное развитие личности» было использовано в конце

1970 – х гг. В.И.Бобневой.

Этим термином обозначался «процесс индивидуального развития человека в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения» (В.И.Бобнева, Е.В.Шорохова).

Социальное развитие личности – это усвоение, переработки и реализации человеком социального опыта в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и группами, формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.

Этапы социального развития личности. В процессе социального развития выделяются две взаимосвязанные, противоположно направленные тенденции: типизация и индивидуализация личности.

Индивидуализация личности Типизация личности Типизация личности – процесс формирования модальных (общих) стериотипизированных личностных черт и свойств, общих для представителей групп, в которые входит человек. Благодаря типизации создается психологическая основа нормативного поведения человека в социуме.

Индивидуализация личности – процесс выработки собственного, субъективного социального опыта, индивидуального отношения к нормам, ценностям, ролям, позициям, существующим в группе. Благодаря индивидуализации формируются личные нормы и убеждения человека, ценности и личностные смыслы, оформляется субъективная картина мира.

Каждый этап социального развития человека характеризуется уникальным сочетанием процессов типизациии и индивидуализации.

Социальное развитие человека продолжается всю жизнь, но есть отличительные особенности между социальным развитием в детском возрасте и у взрослых. В связи с этим мы разберем особенности социального развития, разделив их на два основных этапа. Первый этап объединяет детский и подростковый возраста. Второй этап – период взрослости. Этапы социального развития не привязаны к возрасту жестко. Но есть несомненная связь между социальной зрелостью и уровнем интеллектуального развития.

Детский и подростковый период – это время бурных изменений как психическом развитии человека, так и социальном становлении, расширении и качественном изменении социально – психологических возможностей. Ребенок находиться во взаимодействии с окружающим миром, общается с различными людьми и группами: семьей, сверстниками и т.д. Он принимает нормы, ценности окружающего мира, а затем перерабатывает их, оценивает, изменяет, приспосабливая к своим индивидуальным и личностным особенностям.

Социальное развитие в дошкольном возрасте. Для этого периода характерно формирование моральных представлений о том, «что такое хорошо, а что такое плохо». Ребенок в этот период сверхнормативен. Он неуверен в собственной компетентности и очень восприимчив к усвоению норм и правил, диктуемых взрослыми. В этот период еще не развит произвольный контроль за собственными поступками, поэтому при отсутствии постоянного внешнего контроля, ребенок начинает выпадать из рамок правильного поведения. Здесь следует также отметить, что в этом возрасте очень силен механизм подражания. Дошкольник легко и с удовольствием копирует различные модели поведения, как хорошие, так и плохие.

Новый уровень развития для этого периода связан прежде всего с тем, что ребенок пытается стать независимым. Независимость проявляется в умении видеть различия между поступками сверстников или взрослых с собственным опытом, и противостоять авторитеты, поступая так как считаешь нужным. Для взрослого человека такое поведение ребенка нередко выглядит как простое непослушание. И является педагогической ошибкой полное подавление независимости и самостоятельности ребенка.

Социальное развитие младшего школьника . Важная задача этого периода развития – усвоение типического опыта, часто некритическое. Главным является накопление, научение различным навыкам и умениям.

Социальное развитие в этот период тесно переплетается с особенностями познавательных интересов ребенка. Х.Лейтес указывает на удивительную особенность младших школьников – их восприимчивость к в формальной стороне деятельности взрослых, в том числе нормативной регуляции социального поведения. Младший школьник как бы формально перенимает, копирует умственную деятельность взрослых, чтобы чуть позже перейти к анализу ее содержания. Готовность выбирать, впитывать чужой опыт – важная предпосылка развития интеллектуальной и личностной критичности ребенка в будущем (М.Р.Битянова).

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста созревает внутренний конфликт между некритическим усвоением знаний, умений, навыков, в том числе и социальных и расширением личного опыта взаимодействия и общения с окружающими людьми. Этот этап является подготовительным к формированию выраженной индивидуализации ребенка.

Социальное развитие в подростковый период . Именно в подростковом возрасте складываются основные черты зрелой личности, формируются основные социально – психологические механизмы регуляции поведения. Известно, что именно к этому возрасту заканчивается формирование основных навыков и операций мыслительной деятельности, и именно в этом возрасте ребенок ориентирован на работу с абстрактными, обобщенными представлениями и системами понятий. В раннем подростковом возрасте ребенок очень сензитивен к усвоению обобщенных, отвлеченных социальных категорий и представлений. Подростки открыты для социального коллективного опыта. В среднем подростковом возрасте ребенок испытывает большую потребность активного индивидуального развития, самоутверждения, овладения «взрослыми» условиями жизни и деятельности. М.И.Бобнева и Е.В.Шорохова полагают, что «вслед за этапом сензитивности следует этап особого соотношения тенденций типизации и индивидуализации социального развития личности» Подросток стремиться, с одной стороны, быть «чьим – то», он испытывает потребность в аффилиации, хочет принадлежать к какой – либо группе, стремиться подражать какому- либо образу, идеалу. Одновременно действует тенденция к индивидуализации, проявляющаяся в стремлении к индивидуальному, непосредственному овладению социальным опытом, к личному участию в социальной жизни.

Лишь за этой стадией следует стадия собственно индивидуального социального развития личности. По мнению М.И.Бобневой и Е.В.Шороховой, эту стадию нельзя четко определить каким – то возрастным промежутком. «Начало этой стадии почти всегда может быть связано с тем или иным сильным личным переживанием, потрясением, событием «катарсического порядка». Авторы стоят на той позиции, что не бывает «сглаженного», бесконфликтного переживания подросткового возраста. «Наиболее часто распространены случаи, когда изменение хода развития и оценивания ситуаций, событий, людей, всего накопленного опыта с новых позиций наступает вслед за столкновением личных планов, установок, представлений с реальной действительностью. К той же группе следует отнести и первый личный опыт собственно социальных отношений, решений, поступков и т.п. В той или иной форме фазы катарсических переживаний чрезвычайно существенны для социального развития личности».

По мнению Л.Колберга, путь к социальной зрелости начинается после 15 лет, но его начало конец трудно привязать к возрастным этапам. Суть фазы индивидуального социального развития – это формирование собственной точки зрения, личных установок, личностного осмысления усвоенных ранее и полученных в прошлом опыте знаний социального порядка. У человека формируется отношение к своей социальной позиции, своим ориентациям, поступкам и планам. Это стадия социально развитого самосознания и социальной самооценки (М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова).Все это свидетельствует о начале формирования социальной зрелости человека.

Социальное развитие во взрослом возрасте . Социальное развитие и социализация во взрослом возрасте приобретает особое значение в связи с тем, что в этот период человек является активным создателем собственного социального опыта. Два аспекта социальной жизни становятся особо значимыми во взрослом возрасте: личная жизнь и работа. Если личная жизнь продолжает быть актуальной с предыдущего периода социального развития, то работа как профессиональная деятельность является совершенно новой сферой социального развития. Взрослость – важный период творческой переработки накопленного социального опыта и его реализации в социальных группах и культурном пространстве.

В отечественной социальной психологии социализация рассматривается с точки зрения усвоения социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Основанием для классификации стадий социализации является в данном случае отношение к трудовой деятельности. Г.М.Андреева предлагает выделить три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В этой стадии выделяю два периода: ранняя социализация - это период от рождения ребенка до поступления его в школу и стадия обучения – включает весь период юности в широком понимании этого термина, т.е. к этой стадии относят весь период обучения в школе. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны. Эта стадия – весь период трудовой деятельности человека. В этот период личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его. Поэтому этой стадии в социальной психологии придается особое значение. Послетрудовая стадия охватывает период жизни человека после окончания трудовой деятельности.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЕ - в отечественной социологии это процесс позитивного развития обществ (социетальных систем), различных сфер общественной жизни, социальных структур и отношений, творческих возможностей и потенциала самого человека в течение некоторого промежутка времени. Более детальное понимание развития социального требует конкретного выделения его сферы, объектов и показателей. В научной литература можно встретить разные точки зрения на этот счет. Понятие «развитие социальное» часто употребляют для обозначения развития конкретного общества (например, российского) в целом, т.е. понимается как совокупное развитие различных сфер его жизнедеятельности на определенном временном промежутке. Такова «интегральная концепция социального развития России» (Г.В. Осипов), которая включает следующие блоки проблем: цивилизационные особенности российского общества и условия его перехода к постиндустриальному и информационному развитию; укрепление российской государственности; меры по формированию смешанной экономики в целях ее социально ориентированного функционирования; трансформация социальной структуры; обновление и развитие духовной жизни общества; место России в глобальном миропорядке; системы социальных показателей для различных сфер общественной жизни.

Вместе с тем нередко развитие социальное понимается как развитие непосредственно социальной сферы общества или отдельных ее компонентов: систем образования, здравоохранения, социального обеспечения, коммуникации и связи, жилищного хозяйства и т.д. Некоторые авторы (Н.И. Лапин и др.) акцентируют роль социокультурного подхода к пониманию развития социального, который дает возможность обоснования двух типов социокультурных трансформаций - традиционализации и либерализации. Исследование социоструктурного аспекта социального развития (Т.И. Заславская и др.) направлено на раскрытие динамики социальной структуры общества, формирование инновационно-реформаторского потенциала общества, качества складывающейся соц. структуры.

В научной литературе обычно выделяют следующие структурные критерии развития социального: 1) структурное усложнение объекта. Как правило, более сложные по своей структуре объекты являются и более развитыми; 2) увеличение числа, усложнение характера или видоизменение социальных функций объекта; 3) повышение результативности, эффективности, конкурентоспособности социальных и социетальных систем, структур, организаций. Развитие социальное в любом случае предполагает увеличение возможностей удовлетворения многообразных потребностей (материальных, социальных, духовных и т.д.) различные группы населения и отдельных индивидов, развитие самого человека. В этом смысле важнейшее значение имеет уровень развития социального предприятия, в котором заняты люди. Имеется в виду не только развитие технологии трудового процесса, но, прежде всего, улучшение условий труда и отдыха, повышение уровня материального благосостояния, правовой и социальной защищенности работников и их семей, возможности повышения культурного и образовательного уровня и т. д. Не меньшее значение имеет и развитие социальное района, города, региона, всего общества. В таком случае в социологии используется понятие «социальная инфраструктура».

Как показано в литература (Ж.Т. Тощенко и др.), это устойчивая совокупность материальных и вещественных элементов, создающих условия для рациональной организации деятельности людей, их полноценного отдыха, культурно-образовательного развития. Развитие соц. инфраструктуры предполагает использование нормативного подхода, который требует сравнения ее реального состояния в том или ином районе (предприятии, области, обществе в целом) с научно обоснованными нормативами и ориентирами. Такое сравнение дает возможность определения уровня развитости (или отставания) социальной инфраструктуры и может служить теоретической базой для управления развитием социальным на этом уровне. Управление включает в себя такие операции, как социальное прогнозирование, социальное проектирование и социальное планирование.

Всесторонняя оценка процесса развития социального требует фиксации позитивных и негативных тенденций (трендов). Для таких целей вырабатывается специальная система социальных показателей, которая может служить основой для оценки. В качестве примера можно привести «Систему социальных показателей российского общества», разработанную в ИСПИ РАН (разделена на четыре группы по сферам общественных отношений: собственно социальную, социально-политическую, социально-экономическую и духовно-нравственную. В каждой из сфер показатели разбиты на три группы по видам измерения: социальные условия как объективные данные, социальные индикаторы как количественные характеристики и, наконец, социальные показатели как качественные характеристики общественных отношений, фиксируемые социологическими методами (например, посредством опросов общественного мнения). «Система» позволяет выделить 12 измерительных подсистем, которые могут служить основой оценки уровня развития каждой сферы общественных отношений и общества в целом).

Вместе с тем органы статистики вырабатывают более детальные системы социальных, демографических, экономических, других статистических показателей, и их число, выраженное в стоимостной (денежной), натуральной, комбинированной и других формах, достигает уже нескольких сотен. При этом наряду с разработкой отраслевых показателей осуществляется их синтезирование, объединение для оценки общего уровня развития социального страны и целей международных сопоставлений.

С начала 1990-х гг. в социологии и других социальных науках стал разрабатываться (и применяться) ИРЧП, который рассчитывается по методике, предложенной экспертами ООН. Данный индекс дает возможность на основе объективных критериев определять уровень развития физических и духовных возможностей человека в той или иной стране, а также косвенно и уровень развития самой страны. В качестве главных показателей ИРЧП выделяют (средние значения): ожидаемая продолжительность жизни людей; уровень образования; реальный душевой валовой внутренний продукт (см. Потенциал человеческого развития). Вместе с тем ИРЧП нельзя абсолютизировать, ибо он не может дать представления по целому ряду крайне важных параметров, например, о политических, экологических, моральных и иных факторах развития человека.

Наряду с системами показателей, рассчитанными на общую оценку уровня социального развития страны или общества в целом, разрабатываются также системы конкретных показателей для оценки некоторых специфических объектов или особых ситуаций, например, кризисов. При изучении подобных ситуаций принципиально важное значение имеет подход, предложенный учеными ИСПИ РАН, заключающийся в определении предельно критических, пороговых показателей системного кризиса общества, означающих опасность возникновения необратимых процессов распада (см. Показатели предельно критические).

В западной социологии понятие «развитие социальное» в указанных выше смыслах обычно не используется. Эта проблематика анализируется в терминах эволюционизма и неоэволюционизма, экономического роста, теорий социальных изменений, а также социальных трансформаций. Впрочем, со 2-й половине 20 века стала развиваться «социология развития», которая анализирует процессы индустриализации и их социальных последствий, прежде всего, в странах «третьего мира» после 2-й мировой войны. Так, возникло несколько вариантов теории модернизации, в соответствии с которой менее развитые страны могут, в конце концов, поравняться с индустриализованным миром, если будут внедрять у себя экономические, социальные и политические системы западного общества. Критика этих взглядов, в т. ч. и со стороны западных социологов, подчеркивала политизированный уклон теории модернизации, детерминированный в первую очередь условиями периода «холодной войны». Реальная ситуация в странах «третьего мира» также свидетельствовала не в пользу линейного развития всей совокупности общественных отношений и социальных структур по западному образцу. В последние десятилетия под влиянием бурного развития ряда стран Юго-Восточной Азии возникают обновленные варианты теории модернизации, которые допускают возможность достижения развивающимися странами современного экономического и технико-технологического уровня при сохранении традиционных социальных структур и культурных ценностей.

Л.Н. Москвичев

Социологический словарь / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М, 2014, с. 377-378.

Литература:

Жуков В.И. Потенциал чел.: индекс соц. развития россиян. М., 1995; Показатели и индикаторы соц. изменений. М., 1995; Доклад о развитии чел. за 1999 г. Нью-Йорк, 2000. По заказу ПР ООН; Тощенко Ж.Т. Соц-я: Общий курс. М., 2000; Заславская Т.Н. Социоструктурный аспект трансформации российского об-ва // Социол. иссл-я. 2001. № 8; Лапин Н.И. Социетальная соц-я // Там же; Россия: трансформирующееся об-во. М., 2001; Осипов Г.В. Соц. мифотворчество и соц. практика. М., 2002; Соц-я: Основы общей теории / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. 2-е изд. М., 2008.