Меню
ГлавнаяВывихи

Социальная структура общества целостная совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих. Целостная совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой социальных групп, слоев и общностей

Это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Существуют несчетное множество других определений понятия "система".

Оптимизация банковских организаций, с применением данного подхода, основана на согласовании компонент "системной триады":

Целей, которые определяют смысл создания и существования банка;

2. Деятельности в различных ее формах (функциональные задачи, процессы и т.п.), которая обеспечивает реализацию целей;

3. Организационной структуры, определяющей устройство банковской организации.

Для согласования этих компонент их нужно идентифицировать, структурировать, связать друг с другом. Кроме того, каждой из целей необходимо приписать метрики - показатели, отражающие степень реализации системой любого уровня своего предназначения ("если не измеряем, то не

управляем").

Строительство корпоративного здания начинается с верхних этажей. Это предполагает приоритет рассмотрения целей организации и способов реализации деятельности перед оргструктурой. Поэтому проектирование организации состоит из следующей последовательности шагов:

1. Разработка системы целей и показателей.

2. Разработка системы деятельности. 3. Синтез оргструктуры, т.е. распределение ответственности за реализацию целей путем осуществления определенных элементов деятельности с помощью выделенных активов.

После согласования общей модели организации производится более детальная ее проработка на разных уровнях подсистем. В одних типах организаций, допускающих значительную стандартизацию деятельности (например, для непрерывных производств), можно быстро доходить до описания должностных позиций, в других случаях (например, для быстрорастущих креативных банков) - пока ограничиваться уровнем организационных систем, подразделений. Итеративный характер организационного проектирования отражен в виде спирали на рисунке ниже. Движение по спирали от центра к периферии отражает нарастание степени детализации проработки, при этом на каждом витке предполагается

необходимость балансировки "целей - деятельности - оргструктуры".

Существуют несколько методов концептуальных подходов к оптимизации организационной структуры управления коммерческим банком.

Метод общего фонда средств, предполагающий по сути раздельное управление привлечением и размещением финансовых ресурсов с соблюдением лишь общеметодологических принципов финансового менеджмента. При использовании данного подхода все свободные средства банка аккумулируются как бы в едином финансовом фонде с их последующим размещением в режиме активных операций. Каких-либо специальных ограничений за исключением ранее установленного соотношения доходности и ликвидности конкретных типов операций при этом не устанавливается.

Таким образом, любой из коммерческих отделов банка может воспользоваться общим фондом средств для проведения своих активных операций при соответствии их установленным критериям.

Преимущества:

Методическая простота применения;

Оперативность управленческих решений;

Более низкий удельный вес неработающих активов.

Недостатки:

Высокая вероятность ухудшения текущей ликвидности банка из-за несовпадения сроков привлечения и размещения средств (например, значительная часть средств привлечена в форме средств на расчетных счетах, краткосрочных депозитов и векселей, а размещена, в силу имеющегося спроса, на среднесрочной и долгосрочной основах);

Невозможность долгосрочного планирования структуры активов, которая при использовании данного подхода будет определяться лишь текущим спросом;

Наличие постоянных противоречий между отдельными отделами банка и их структурными подразделениями при недостатке средств для проведения конкретных активных операций;

При отсутствии надежных источников привлечения дополнительных ресурсов - вероятность вынужденного отказа потенциальным клиентам из-за преждевременного истощения общего фонда средств.

Рекомендации по применению: вариант целесообразен для крупных банков, располагающих стабильными источниками привлечения дополнительного капитала и действующих в условиях относительно стабильной экономической среды.

Метод конверсии средств, предполагающий их предварительную дифференциацию на несколько финансовых фондов (центров «прибыльности - ликвидности»), основным критерием которой выступает срок привлечения соответствующих ресурсов. Созданные по этому принципу фонды могут выступать источниками лишь определенного перечня активных операций. Так, например, средства, привлеченные банком на расчетные счета и депозиты до востребования могут использоваться лишь для приобретения краткосрочных ценных бумаг и краткосрочных ссуд. Для инвестиционных же кредитов могут быть использованы лишь ресурсы, привлеченные банком на долгосрочной основе.

Преимущества:

Обеспечение постоянной текущей ликвидности банка за счет скоординированности роков привлечения и размещения финансовых ресурсов;

Возможность долгосрочного планирования структуры активов в целом и по их базовым элементам;

Строгое соблюдение принципа приоритетности корпоративных финансовых интересов банка по отношению к интересам функциональных структурных подразделений.

Недостатки:

Высокая вероятность неполного размещения средств отдельных центров «прибыльности-ликвидности», особенно привлеченных банком на краткосрочной основе;

Большая степень сложности организации управления, прежде всего - текущего финансового планирования;

Вероятность вынужденного отказа от высокодоходных и, в принципе, достаточно надежных активных операций при временном отсутствии средств у соответствующего центра и невозможности задействовать дополнительные

источники (например, межбанковские ссуды и т.п.).

Рекомендации по применению: для любых кредитных организаций, действующих в условиях нестабильной макросреды, и особенно - для мелких и средних банков, традиционно испытывающих затруднения с надежными источниками привлечения дополнительных финансовых ресурсов

Контрольные вопросы

1. Дайте определение системе стандарта, руководствующей в банковской сфере;

2. В чем заключается суть «системной триады»?

3. Из каких последовательных шагов состоит проектирование организации?

4. Каковы преимущества использования метода общего фонда средств?

5. Каковы преимущества использования метода конверсии средств?

Социальная структура общества. Целостная совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой социальных групп, слоев и общностей Микрогруппы Макро- группысемья, трудовой коллек-ти в, наци и, клас- сы небольшое число участников, которые знают друга, имеют общую цель большое количество людей, не знающих друга, оказывают определяющее влияние на социальный процесс

ОБЩЕСТВО СОСТОИТ ИЗ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП БОЛЬШИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ОБЩНОСТИ: классы, сословия, касты, страты КАЖДЫЙ ЧЕЛОВЕК ПРИ НАДЛЕЖИТ К КАКОЙ НИБУДЬ ИЗ ЭТИХ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП ИЛИ ЗАНИМАЕТ ПРОМЕЖУТОЧНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ.

Социальная стратификац ия — это разделение общества на слои

Основные типы социальных групп Касты – закрытая социальная группа. Человек с рождения и до смерти являлся членом одной касты. Кастовое деление характерно для Индии. БРАХМАНЫ КШАТРИИ ВАЙШЬЯ ШУДРЫ

Основные типы социальных групп Сословия – большие группы людей, объединенные одинаковыми правами и обязанностями, передающимися по наследству. ФЕОДАЛЫ ДУХОВЕНСТВО КРЕСТЬЯНЕ

Основные типы социальных групп Классы – большие группы людей, различающиеся своим отношением к средствам производства. Классы начали формироваться с началом индустриальной эпохи. БУРЖУАЗИЯ ПРОЛЕТАРИАТ

Основные типы социальных групп Страты – социальный слой или группа, объединенный неким общим социальным признаком (имущественным, профессиональным или иным) ПРЕДПРИНИМАТЕЛИ ФЕРМЕРЫ СЛУЖАЩИЕ

Показатели стратификации ДОХОД – количество денежных поступлений человека или семьи за определенный период времени ОБРАЗОВАНИЕ – число лет обучения ВЛАСТЬ – возможность навязывать свою волю и решения другим людям ПРЕСТИЖ – уважение к занимаемому человеком социальному положению, сложившееся в общественном мнении

Социально е неравенст во Неравный доступ к социальным благам (деньги, власть, престиж)

Причины социального неравенства 2 теории: Люди различны от природы (ум, талант, характер) Самые способные выполняют наиболее важную общественную работу Неравенство – естественная черта общественного развития Определенная группа овладевает средствами производства, получая экономическую власть и возможность эксплуатировать трудящихся Неравенство — следствие экономического неравенства

Социальная дифференциация — это разделение общества на группы, занимающие разное социальное положение Дифференциация по социальным причинам Дифференциация по биологическим причинам Экономическая дифференциация (богатые, средний слой, бедные) Этническая дифференциация (народы, племена) Политическая дифференциация (управляющие и управляемые, лидеры и масса) Демографическая дифференциация (пол, возраст, место проживания) Профессиональная дифференциация

К биосоциальной дифференциации относится: 1) политическая 2) экономическая 3) демографическая 4) профессиональная

Слои в современном российском обществе 1. Элита (олигархи, высшая бюрократия, генералитет) – 3 -5% 2. Средний слой (мелкие и средние бизнесмены, работники торговли, сервиса) – 12 -15% 3. Базовый слой (интеллигенция, технический персонал, крестьяне, рабочие) – 60 -70% 4. Нижний слой (пожилые, инвалиды, иждивенцы, безработные, беженцы) – 10 -15% 5. Десоциализированное дно (воры, бандиты, киллеры, бомжи, наркоманы, алкоголики, проститутки) – 3 -5%

маргиналы (люди, занимающие промежуточное положение между основными социальными слоями) люмпены (люди, опустившиеся на дно общественной жизни)

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС – положение человека в обществе Предписанный статус – положение, получаемое от рождения. пол, национальность, возраст, социальное происхождение Достигаемый – положение, достигнутое своими усилиями. профессия, образование, должность

Основные характеристики статуса личности Территориальный статус (горожанин, беженец, бомж) Пол (женщина, мужчина) Возраст (ребенок, взрослый, пожилой) Раса (негроидная, европеоидная, монголоидная,) Национальность Здоровье (здоровый, инвалид) Профессия Политические взгляды, Религиозные взгляды Образование Доход

Социальная мобильность Виды мобильности: 1. Добровольная (в связи с изменением места работы, должности, места жительства…) 2. Вынужденная (под влиянием структурных изменений в обществе – индустриализация, компьютеризация. . .) 3. Индивидуальная 4. Групповая 5. Вертикальная (повышение или понижение статуса) 6. Горизонтальная (не ведет к изменению социального статуса) перемещение отдельных людей и групп из одного слоя в другой

На протяжение жизни человек меняет принадлежность к социальным группам – это проявление социальной мобильности. горизонтальн ая вер тик аль ная

Факторы социальной мобильности система общественного устройства (традиционное / индустриальное общество) изменения технологии общественного производства (появление новых профессий) социальные потрясения (войны, революции) образование социальный статус семьи семья школа армия церковь Лифты (каналы) П. Сорокин

Проявлением вертикальной социальной мобильности выступает: 1) переезд из одного района в другой 2) выход на пенсию 3) повышение в должности 4) рождение ребенка

Социальная роль – соответствующее статусу поведение ЧЕЛОВЕК ОПРЕДЕЛЕННОГО СТАТУСА ДОЛЖЕН ВЫПОЛНЯТЬ ПРЕДПИСАННЫЕ ЭТОМУ СТАТУСУ РОЛЬ- ПРАВИЛА И НОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЕСЛИ ОЖИДАНИЯ НЕ ОПРАВДЫВАЮТСЯ И ЧЕЛОВЕК ОТХОДИТ ОТ ПРЕДПИСАННОЙ ЕМУ СОЦИАЛЬНОЙ РОЛЬЮ ПОВЕДЕНИЯ ТО В ОТНОШЕНИИ ЕГО СЛЕДУЮТ САНКЦИИ. Требования различных социальных ролей могут вступать в противоречие

Социальный контроль Система средств и приемов, регулирующих поведение людей в обществе и препятствующих его отклонению Самоконтроль – внутреннее соотнесение своих и поступков с принятыми обществе правилами Социальная саморегуляция – механизм поддержания общественного порядка. Нормы Санкции

Нормы Обычаи и традиции Правовые нормы Политические нормы Моральные нормы Религиозные нормы предписания того, как надо вести себя в обществе установившийся порядок поведения то, что унаследовано от предшественников закрепляются в законах, соблюдение обеспечивается силой государства находят свое отражение в законах, международных договорах, политических принципах, моральных нормах носят оценочный характер, соблюдение обеспечивается силой общественного мнения соблюдение поддерживается моральным сознанием верующих, верой в наказание за грехи

Санкции формальные позитивные неформальные позитивные формальные негативные неформальные негативные средства поощрения или наказания, стимулирующие людей соблюдать социальные нормы публичное одобрение со стороны официальных организаций: награды, звания, титулы… публичное одобрение со стороны общественности: дружеская похвала, комплимент, аплодисменты… наказания, предусмотренные официальными инстанциями: тюремное заключение, лишение гражданских прав, отлучение от церкви… наказания, не предусмотренные официальными инстанциями: замечание, упрек, насмешка, прозвище… Если у нормы нет санкции, то она перестает регулировать поведение людей

Верны ли следующие суждения о социальных нормах? А. К социальным нормам относятся лишь те предписания, которые закреплены в законах. Б. Поведение, не соответствующее принятым в обществе нормам, называется конформизмом. верно только А верно только Б верно и А, и Б оба утверждения неверны

Конфликт Г. Спенсер (1820 -1903): конфликт – проявление процесса естественного отбора и борьбы за выживание; общество должно развиваться эволюционно. К. Маркс (1818 -1883): конфликт носит временный характер, его может разрешить социальная революция Г. Зиммель (1858 -1918): конфликты неизбежны и даже полезны (помогают людям четче осознавать свои интересы, способствуют внутригрупповому сплочению и т. д.) форма взаимодействия, в основе которой лежит столкновение интересов и потребностей отдельных людей и социальных групп Конфликтология: конфликт – не аномалия, а норма отношения между людьми, один из способов их взаимодействия (наряду с соревнованием, кооперацией, приспособлением и т. д.)

Субъекты конфликта Свидетели – те, кто наблюдает за конфликтом со стороны. Подстрекатели – те, кто подталкивает других участников к конфликту. Пособники – люди, содействующие развитию конфликта, оказывающие конфликтующим сторонам помощь. Посредники – те, кто своими действиями пытается предотвратить, остановить или разрешить конфликт. УЧАСТНИКИ

инцидент (повод) эскалация конфликта консенсус событие или обстоятельство, в результате которого противоречия переходят в стадию открытого противостояния разрастание конфликта, увеличение количества участвующих в конфликте соглашение большинства

Виды конфликтов в зависимости от конфликтующих сторон (внутриличностные, межличностные, межгрупповые…) по длительности и характеру протекания (долговременные, кратковременные, разовые, затяжные…) по форме (внутренние, внешние) по масштабу распространения (локальные, региональные, глобальные) по используемым средствам (ненасильственные, насильственные) по сферам, в которых они происходят ↓

Политический конфликт Национально-этнический конфликт Социально-экономический конфликт Культурный конфликт по поводу распределения власти, доминирования, влияния, авторитета на основе борьбы за права и интересы этнических и национальных групп по поводу средств жизнеобеспечения, уровня зарплаты, уровня цен на различные блага, доступа к этим благам связаны с религиозными, языковыми и другими противоречиями в духовной сфере Формы социальных конфликтов: дискуссии, запросы, принятие деклараций… митинги, демонстрации, пикеты, забастовки… война – крайняя форма

Условия и способы разрешения конфликта Условия: выявление существующих противоречий, интересов, целей обоюдная заинтересованност ь в преодолении противоречий совместный поиск путей преодоления конфликта Способы: прямой диалог сторон, переговоры развитие и совершенствование социальной сферы жизни общества (расширение системы образования, здравоохранения, социального обеспечения, жилищного строительства, т. е. создание развитой социальной инфраструктуры)

Верны ли следующие суждения о социальных конфликтах? А. Конфликтное взаимодействие существует в любом типе общества. Б. Социальные конфликты всегда ведут к негативным последствиям. верно только А верно только Б верно и А, и Б оба утверждения неверны

Анализ организации управления представляет собой комплексный взаимосвязанный процесс исследования структуры и содержания управленческого цикла, организации управленческого труда, информационного, технического и математического обеспечения, состава органов и издержек управления. Анализ – первый этап и отправная точка разработки любого мероприятия в области совершенствования управления. Он позволяет дать полную характеристику элементов, структурных подразделений и уровней системы управления, оценить их состояние и обосновать направления дальнейшего развития. В зависимости от поставленных целей и задач анализ может охватывать разные части управляющей системы, иметь разную степень детализации и заканчиваться подготовкой различных материалов, но методологическая основа и исходные позиции анализа остаются едиными.

Анализ состоит из трех взаимосвязанных этапов работы:

· сбора информации о состоянии организации управления, отдельных ее элементов, процессов и объектов в изучаемом и аналогичном производствах;

· описания анализируемого процесса или объекта с помощью системы показателей и установления связи между ними;

· обработки сформированной системы показателей различными методами и приемами с целью решения поставленных задач.

Выполнение первой стадии анализа представляет собой информационно-образующую работу. Вторая стадия связана с отбором системы показателей, характеризующих изучаемую часть организации управления; разработку методов их измерения и описанием их взаимосвязей. Третья стадия работы выполняется по-разному в зависимости от особенностей анализируемого объекта и поставленной перед анализом задачи с разной степенью применения качественных и количественных методов.

Исходя из сущности организации управления, можно выделить следующие направления из анализа:

· пространственный - анализ структуры и взаимодействия отдельных органов управления, функционального разделения труда и т.п. При анализе пространственной организации исследуются также ее связи с системой более крупного объекта, со смежными объектами и часто с относительно самостоятельными и находящимися в отдалении друг от друга подразделениями собственного объекта (производственные единицы в производственных объединениях; предприятия и объединения - в подотраслях и отраслях);

· временной - исследование протекания процесса подготовки, принятия и организации выполнения решений, изучение последовательности взаимодействий подразделений управления и увязки работы во времени при реализации определенной программы;

· поэлементный – анализ структуры кадрового состава работников управления и организации их труда, информации, техники управления, организации использования различных методов управления.


Процесс управления можно рассматривать в статике, т. е. как застывший на какой-то конкретный момент времени, и в динамике (с учетом движения и развития).

Анализ организации управления может иметь полный (всесторонний) характер или изучать какую-то часть системы (тематический анализ); может быть глобальным, затрагивая все основные уровни и звенья управления, или локальным, касаясь одного какого-то уровня или звена.

Одним из важнейших условий целостности системы управления, ее экономичности и обеспечения рационального взаимодействия пространственно-структурной, процессной ее организации и экономических методов управления является формирование на научной основе ее обеспечивающих подсистем: кадровой, информационной и технической.

При анализе и проектировании обеспечивающих систем решаются следующие задачи:

· обосновывается состав обеспечивающих подсистем;

· сопоставляются различные методы организации отдельных обеспечивающих элементов системы управления, в первую очередь информации и техники;

· определяется степень рациональной централизации обеспечивающих подсистем в анализе системы управления и соотношение емкости внутренних обеспечивающих подсистем и использования услуг централизованных (отраслевых, региональных) организаций соответствующего профиля;

· изучаются и выбираются рациональные методы элементарной организации управления;

· определяются прогрессивные методы взаимодействия элементов системы управления в типовых процессах управления и подразделения подсистем управления.

Социотехническая подсистема управления

Современную организацию (фирму, предприятие) принято считать социотехнической системой, объединяющей технологическую сущность и кадровое обеспечение и нацеленной на осуществление определенной общественно полезной миссии.

Под управлением подразумевается наличие как минимум двух сторон – управляющей (субъект управления) и управляемой (объект управления). Процесс управления считается состоявшимся при передаче команды со стороны субъекта и ее восприятии со стороны объекта. При не восприятии последним данной ему команды процесс управления считается несостоявшимся.

Как известно, для успешного выполнения цели организации создается структура управления, в соответствии с которой производится разделение труда – вертикальное и горизонтальное (формирование функциональных и отраслевых подразделений). Известно также, что из множества видов управления, начиная с управления неживой природой, биологическими системами до управления в обществе, т.е. социальной системой, наибольшей сложностью и, следовательно, неопределенностью характеризуется социальное управление, или управление материальными и человеческими ресурсами.

И в методах управления происходит переход от административных к более интеллектуальным методам, предусматривающим возможность обратного влияния подчиненного на руководителя путем возможного отказа со стороны подчиненного выполнять задания, по каким-то причинам его не устраивающие. Иными словами, складывается новая ситуация во взаимоотношениях между подчиненным и руководителем, требующая от последнего создания обратной связи и усиления внимания к качеству принимаемых решений, их приемлемости для подчиненных.

Очевидно, что социальное управление включает в себя административно-государственный, социокультурный и производственный аспекты, находящиеся в непрерывном процессе ранжировки и переранжировки их роли. В случае возникновения "трещины" во взаимоотношениях между "верхами" и "низами" первые часто прибегают к административно-государственного вида управления.

Современная теория управления нуждается в более точном определении имеющихся ресурсов, как природных, экономических и технических, так и в особенности социальных. Причем управление человеческими ресурсами требует более точного знания их качественного содержания и постоянного влияния на формирование предпосылок надежности и эффективности этих ресурсов (уровня образования, материального положения, психологического настроя и т.п.).

На интеллектуальные силы общества падает огромная ответственность за разработку современного общественного идеала, т.е. совокупности принципов, соблюдение которых создает возможность самовыражения для каждого члена общества. Причем разработка такого идеала характеризуется высокой степенью неопределенности, так как каждый индивидуум по-своему понимает сущность "общечеловеческих ценностей".

Из вышеизложенного вытекает важный вывод о процессе управления социотехническими системами как искусстве управления государственной и общественной жизнью на всех уровнях. Это определяет приоритетность такого управления.

Стратегическое направление развития общества не может быть обеспечено только на основе "удачных" или "неудачных" постановлений или указов высших органов.

Известно, что при осуществлении процесса управления передаваемая сверху команда (воздействие) вызывает ответную реакцию внизу. Очевидно, что эффективность такого взаимодействия будет в определенной мере зависеть от полноты и точности, качества и количества оказанного "воздействия", на базе которого формируется ответная реакция. Ибо, как было отмечено выше, реализовывается не то, что "командуется", а то, что "воспринимается" снизу. Поэтому неслучайно проблема создания эффективной обратной связи становится центральной.

Разумеется, данная ситуация является идеализированной, редко встречающейся в действительности. В реальных процессах управления кривая взаимоотношений субъекта- объекта характеризуется определенным "люфтом", т.е. описанная кривая располагается в близко расположенной к идеальной кривой сфере. Очевидно также, что чем будет "уже" эта сфера, тем процесс управления будет характеризоваться меньшей "болтанкой" в своем развитии. Добавим, что описанным идеальным случаем характеризуются главным образом технические системы машин и технологических процессов.

Большинство же технико-экономических, экономических и в особенности социотехнических систем, включающих все общественные системы, будет характеризоваться высокой степенью неопределенности исходного состояния в быстро меняющихся, динамически развивающихся условиях.

Входами процесса являются элементы, претерпевающие изменения в ходе выполнения действий. В качестве входов процессный подход рассматривает материалы, оборудование, документацию, различную информацию, персонал, финансы и пр.

Выходами процесса являются ожидаемые результаты, ради которых предпринимаются действия. Выходом может быть как материальный продукт, так и различного рода услуги или информация.

Ресурсами являются элементы, необходимые для процесса. В отличие от входов, ресурсы не изменяются в процессе. Такими ресурсами процессный подход определяет оборудование, документацию, финансы, персонал, инфраструктуру, среду и пр.

Владелец процесса – процессный подход вводит это понятие как одно из самых главных. У каждого процесса должен быть свой владелец. Владельцем является человек, имеющий в своем распоряжении необходимое количество ресурсов и отвечающий за конечный результат (выход) процесса.

У каждого процесса должны быть поставщики и потребители . Поставщики обеспечивают входные элементы процесса, а потребители заинтересованы в получении выходных элементов. У процесса могут быть как внешние, так и внутренние поставщики и потребители. Если у процесса нет поставщиков, то процесс не будет выполнен. Если у процесса нет потребителей, то процесс не востребован.

Показатели процесса необходимы для получения информации о его работе и принятии соответствующих управленческих решений. Показатели процесса это набор количественных или качественных параметров, характеризующих сам процесс и его результат (выход).

Преимущества процессного подхода

За счет того, что процессный подход создает горизонтальные связи в работе организации, он позволяет получить ряд преимуществ, в сравнении с функциональным подходом.

Основными преимуществами процессного подхода являются:

  • Координация действий различных подразделений в рамках процесса;
  • Ориентация на результат процесса;
  • Повышение результативности и эффективности работы организации;
  • Прозрачность действий по достижению результата;
  • Повышение предсказуемости результатов;
  • Выявление возможностей для целенаправленного улучшения процессов;
  • Устранение барьеров между функциональными подразделениями;
  • Сокращение лишних вертикальных взаимодействий;
  • Исключение невостребованных процессов;
  • Сокращение временных и материальных затрат.

Совершенствование деятельности на основе процессного подхода

Процессный подход лежит в основе нескольких популярных и достаточно эффективных концепций по совершенствованию работы организаций. На сегодняшний день можно выделить четыре направления, которые используют процессный подход в качестве главного подхода по повышению эффективности деятельности.

К таким направлениям относятся:

Всеобщий менеджмент качества (TQM) . Это концепция, которая предусматривает непрерывное повышение качества продукции, процессов и системы управления организацией. В основу работы организации ставится удовлетворение потребителя;

Э. Дюркгейм.

Разумеется, научный анализ педагогической деятель­ности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным при­нято считать направление, связанное с применением прин­ципов системного подхода к анализу и построению моде­лей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практи­ческих проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.



В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис- познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педаго­гом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной дея­тельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Ак­цент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической дея­тельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагогаорганизоватьсобственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описыва­ются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компо­ненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно дол­жен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компо­ненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель систем­ного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функцио­нальных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагно­стирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания мате­риала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного матери­ала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оцен­кой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением резуль­татов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

Увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

Конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

Работа с содержанием учебного материала;

Способность к педагогическому истолкованию информации;

Формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

Умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

Уметь создавать планы развитиясвоей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

Умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

Умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в обще­нии с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

Владение приемами риторики;

Использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

Преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональ­ную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реали­зация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоцио­нальным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный харак­тер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей уча­щихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственно­го профессионального развития, определение индивидуального стиля, максималь­ное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик зна­ний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состоя­ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учеб­ной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласован­ность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способнос­тью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, услови­ями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педаго­гических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопря­жены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педа­гогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной пер­цепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когни­тивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Де­сятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности уча­щегося.

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Заметим, что как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) она отражает объект исследования;

3) она способна замещать объект;

4) ее изучение дает новую информациюоб объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.

Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении. Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из струк­турных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, про­блема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Посколь­ку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных со­ставляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обу­чения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминиро­ванность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детер­минированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семи­нар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается не­изменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъек­та и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидак­тике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студен­тов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое по­нимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготовки сту­дентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздействия (кон­сультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успеваемости. Специ­альные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б. Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воз­действие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педа­гогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максималь­но экономичных по времени. Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготов­ки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика посто­янно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия - контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу - что я с ней делать буду?» Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без вся­кого переходного периода - почти полной самостоятельностью в вузе.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценива­ния, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, про­веденные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний. Таким образом, рубежное (меж­сессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспектив­ным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятель­ной работы.

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельнос­ти возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является сов­местной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподава­тель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятель­ность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность являет­ся совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамб­левой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педа­гогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащего­ся. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимо­действие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на до­стижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обу­чение и воспитание.

Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий ха­рактер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно опреде­ляется как процесс, результатом которого является создание новых материаль­ных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия но­визны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчест­во доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные дей­ствия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как пана­цея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроиз­водящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недо­оценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности име­ет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адап­тировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность озна­чает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда - это высо­кокомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педа­гогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесооб­разен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педа­гогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой професси­онально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причи­нению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мас­терство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творче­ство соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если при­держиваться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понима­ние результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые тех­нологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результа­том творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из извест­ных элементов - уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое со­стояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каж­дого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результа­тов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным про­дуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразо­вания в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результа­том педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его лич­ности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объек­тивно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.